有一个画家，他把衣服涂成背景的颜色，站在那里拍照但看上去跟隐身人差不多，姓刘的，求详细资料_百度知道
有一个画家，他把衣服涂成背景的颜色，站在那里拍照但看上去跟隐身人差不多，姓刘的，求详细资料
求他的资料，有节目报道过他，这张最难看出他的存在有一张是拖拉机的，只记得是姓刘的
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1995年毕业于山东艺术学院美术系获学士学位，曾用名。 日出生您找的这位叫； 2001年毕业于中央美术学院雕塑系获硕士学位： 刘博：刘勃麟刘勃麟。百度百科有词条
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1．尽管这位“隐身人”难以对付，人们还是想出了许多制服它的办法。2．捕杀鲸鱼是一种严重违法的行为。3．学了本单元课文，我学会了写说明文的方法。
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发布时间：来源：录入者：何月丰作者：点击：
“分菜者”找到了“隐身人”
――从两个比喻的使用谈学生的学习情绪
浙江省海盐县实验小学教育集团& 顾志能
又要教“乘法分配律”了，我打起十二分的精神来面对。因为在我的回忆中，上几轮教这个内容时，每次都会留下些许遗憾：要么四十分钟没能把内容上完，要么上完了但不是全部学生都掌握，要么自己讲得很累而学生兴趣不浓。更让自己铭刻在心的印象，则是这节课之后的乘法分配律的应用，以及从此至小学毕业期间所有与乘法分配律有关的简便运算习题，正向的，逆向的，加减掺杂的，拆数再分配的，隐藏因数1的……无一不是学生头晕、教师头疼的问题――乘法分配律，一个教学的“老大难”问题。
乘法分配律之所以会成为难点，显见的原因是定律的结构特征相对复杂。相比乘法的交换律、结合律与加法的交换律、结合律，后四个都只是同一种运算中的规律，无论是文字描述还是字母表达，结构特征单一，便于记忆。而乘法分配律，却是将乘法与加法联系了起来，两种运算均有，用文字描述，讲法拗口，用字母表达，结构复杂，学生记忆时自然就增加了难度。定律结构难以记住（或容易忘记），灵活运用就会受到影响，遇到变式，当然更是难以应对。
可见，教学乘法分配律，如何使学生清晰地建构出乘法分配律的结构（数学模型），而且有效地储存于大脑中不遗忘，这是一个关键点。那么，如何去实现呢？我在想突破的策略，其他老师也在想这个问题，于是就有了我和一位老师如下的交流（偶然间的QQ聊天）。
小张：今天上了“乘法分配律”第一课时，课堂上学生的反应还可以，从练习上看，也不错，但我知道，效果只是暂时的――因为这节课没有其他运算定律的干扰。所以求教顾老师，怎样将这个运算定律深入“人”心？
能能（笔者）：我明天上，现在也正在想怎么处理。
小张：我今天从乘法的意义角度来说，用几个几解释，但不是全部学生都理解。
能能：道理要解释透，用学生熟悉的情境来支撑，用不同的情境来支撑，效果可能会好一些。
小张：但是，即使讲通了道理，有些学生还是记不住这个公式。
能能：你可以用上一些记号（如连线），辅助记忆。对了，还可以用一些比喻来说公式呀。我以前教的时候，是说那个相同的数就是一个会变魔术的苹果，要变出自己来公平地分给括号中的两个人。
小张：是呀，我听你说过。我是从生活角度打比方的，说a和b是好朋友，c是调解员，强调分配要公平，不能a×b+c，他们倒是很乐意听，记得也还好。就是不知道这样科不科学，不敢多强调呢。
能能：怎么不可以呢？不蛮好吗？
小张：谢谢表扬！
能能：c是调解员，他去分配，有点……可以说是午餐分菜的同学，要公平地分给里面的两个小朋友。呵呵，突然想到的。
小张：嗯，这个比喻好。
能能：或者干脆说相同的数就是要分的那个菜，这个比喻怎样？
小张：哈哈，好。
事实上，聊天前，我的课已备好，教学的策略也已确定。一个策略是强化情境（生活的、数学的）对理解定律意义的支撑，另一个策略是让学生充分经历观察、归纳等过程，促使他们对规律形成更清晰的表象，自主建构出定律的模型。如，我用课件呈现三件上衣（每件35元）、三条裤子（每条25元）的情境图，让学生计算买三套要多少钱，从而得出（35＋25）×3=35×3＋25×3。再用课件呈现如下长方形图，让学生计算面积，得出（15＋10）×8=15×8＋10×8――这是一个乘法分配律的几何模型，原理更明显了。然后，让学生对比两个等式，找到其中的共同点，发现都存在一个因数和两个加数分别相乘再相加的现象。紧接着，引导学生大量举例，“验证”这样的规律是否普遍存在――大量举例的过程就是加深印象、促进建模的过程。最后，得出定律及其表达式，并通过多种形式的练习，对模型予以强化。
应该说，这样的教学设计，已经比我往届教的时候厚实多了，我自料效果应当也不错。但是，在与张老师聊天的过程中，我突然感受到了另一个策略的重要性――用形象化的比喻帮助学生进一步地清晰模型。这个策略，以前我曾经用过，但没太当回事，现在看来，它的地位似乎还可以更凸显一点。张老师的比喻，学生感兴趣，记得更牢了。我临时想到的那个比喻，比以前的更形象了，如果用上去，效果会怎样呢？
在自我憧憬和有点迫切的期待之中，我的课堂开始了。
（在板书了学生举的一连串的算式之后，引导学生观察对比）
师：同学们，这些算式都有一个共同点，你们看出来了吗？
生1：算式的左边都是一个括号里两个数相加，然后乘一个数。
生2：都可以变成用这个数和那两个加数相乘，然后再加起来。
师：是呀，这个现象很有趣。老师看到这个现象，觉得这跟我们中午的分菜有点像。你们看，像（15＋10）×8=15×8＋10×8，括号外的那个因数8，就好像是我们中午菜桶里的菜，括号里面的两个加数15和10，就好像是两个小朋友。那个菜呀，我们要公平地分给两个小朋友。所以，这个菜，先要给第一个小朋友，15×8，再要给第二个小朋友，10×8，大家一起吃，最后还要加在一起。（注：我点着算式里的数，边点边讲这个比喻。）&
学生欢快地笑了起来，在我问着“像不像”时，“像，像”之声洋溢在整个教室之中。紧接着，我请学生说说另外几个算式中的“菜”和“小朋友”，学生讲得都毫无差错。更让我意外的是，数学考试从未超二十分的小云，看着别人说得欢快，居然也起劲地举着手，叫她回答，竟然也答对了。“谁能用字母来表示这个现象？”齐刷刷的小手，又是从未见过的现象。练习部分，尝试的，巩固的，变式的，在找“菜”和“小朋友”的激情中，一切都显得那么简单。
课的效果太好了，我兴奋地奔回了办公室。
徜徉在美滋滋的心境中，我翻开了下一节课的教案。我知道，乘法分配律的运用，那是更难的一个点。今天的比喻，能为下一节课带来些什么呢？
25×（40＋4）、23×25＋17×25 、32×18＋32×25－32×3，这些题目显然没什么好担心的了。无非是没分的菜要去分一下，已分好菜的变回没分时候的样子，这些“手法”，上节课学生已演练得很熟练了。42×99＋42、34×23－34＋34×78，对了，这种类型的题目不又是一个难过的“坎”吗？策略在哪里？99个42，加上1个42，就是（99＋1）个42，这样的理解自然是必需的。然而，我清楚地记得，往届，这样的解释我从未缺失，且反复引导学生理解，但有些学生就是没法过这个“坎”。
比喻，能再来一个比喻吗？我呼唤着自己。&
（用道理解释42×99＋42后）同学们，实际上，这道题目也有“菜”，也有“小朋友”，重要的是，它里面有一个“隐身人”，迷惑了我们。如果你是“分菜者”，你能把那个“隐身人”找出来吗？
“隐身人？”学生的眼睛睁得大大的，没有一双眼睛不注视着题目。
“我知道了，我知道了，隐身人是1。”很多的学生感受到了。
“对，对，菜是42 ，小朋友是99和，1隐身了。”更多的学生顿悟了。
师：你们能把让这个“隐身人”现身吗？在什么位置，把他写出来。
42×99＋42×1，应声而得。
师：你想过吗？这个1，他为什么可以隐身呢？
生1：1个42就是42，他写不写没有什么影响，所以可以隐身。
师：那你觉得让他隐身好，还是现身好？
“当然是现身好了！”学生异口同声地回答着。
“好，那以后遇到这样的隐身人，我们就要把他揪出来。现在，请你对付对付34×23－34＋34×78吧。”
找“菜”，找“小朋友”，揪“隐身人”，学生激情十足。教了七八轮的“乘法分配律”，学生从没有如此轻松地将34×23－34＋34×78变成了34×23－34×1＋34×78，我更从没有想过，这类难题可以如此儿戏般地解决掉。
走出课堂，思考紧紧跟随：打了两个比喻，教学就收获了成功，这样的教学法，是符合了什么样的教学原理，才会有如此的功效呢？
头脑里随即跳出来的是“情绪”这个词语。我想，我是否是触动了学生学习的“情绪”这根弦，使得学生充满激情地融入了学习过程，并收到特别的效果？由此，“学习的情绪”，这个在数学教学中相对处于教学后台的“隐身人”，闪亮地站到了我的面前，迫使我对它开展一番研究。
1.什么是学生的学习情绪？
先得说一下什么是“情绪”？心理学认为：“情绪是指伴随着认知和意识过程产生的对外界事物的态度，是对客观事物和主体需求之间关系的反应。是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。”我们不妨简单地理解为：“情绪就是一种反应，是人遇到刺激后产生的心理反应。”按此推论，“学习情绪”，那就可指人在学习的过程中因遇到刺激而产生的不同的心理活动。
笔者没有在专业书籍上查到“学习情绪”的名词解释及相关研究，按自己的理解作出这样的“定义”，或许不够严谨。但是，这应当不影响我们有这样的共识：学生在学习中，存在着丰富的心理活动。如，学生遇到难题时会感到烦恼甚至退缩，遇到感兴趣的数学情境时会渴求深入探究，研究出一个结论时会感到满足或兴奋等。而这些对学习的烦恼、退缩，或对学习的渴求、兴奋等与学习有关的心理活动，就是学生的“学习情绪”。
2.学习情绪为何会影响学习效果？
情绪会对学习效果产生影响，缘于情绪有调节和影响人认知过程的功能。心理学研究发现，人的大脑有愉快中枢和厌恶中枢。愉快中枢接受刺激会引起欢乐、愉快、高兴等积极的情绪，反之则产生低落、不安、悲伤等消极的情绪。学生在积极的情绪下，理解知识采取交替、网络式的认知策略，注意范围广阔，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征，能灵活地运用定理和公式，对学习内容有较多的归纳和梳理。外显的特征则是头脑清晰，思维敏捷，记忆力强，学习效率高。而学生在消极的情绪状态下，理解知识更多地采用简单、直线式的认知加工策略，注意范围狭窄，仅集中于学习内容的形式特征而忽略其意义特征，采用的提示线索有限，常机械地搬用例题和公式，对学习内容缺乏有效的归纳和整理。外显的特征则是思维迟钝、记忆困难、想象贫乏、头脑糊涂，学习效果很差。
因此，前面的案例，学生之所以对“乘法分配律”的模型建构清晰，而且能灵活运用，就是因为在笔者组织的整个教学过程中，学生情绪高涨，充满激情，从而正面地影响了认知过程，影响了学习效果。
3.如何激发学生积极的学习情绪？
激发学生积极的学习情绪，最朴素的做法就是想方设法让学生学得愉快。对此，老师们有很多的策略，如创设有趣的、能引发学生思考的问题情境，采用新课程强调的探究、合作、交流等学习方法，运用能刺激感官的教具、学具、课件等技术手段。同时，幽默的语言表达、清晰的讲解演示、精致的板书演绎等，也是常用的策略。这些策略，都能调动学生的积极性和主动性，都能促使学生全身心地投入到学习的过程中，最终牢固获得知识、技能或方法。
反思笔者前面的课例之所以取得效果，无非就是因为“有趣”的因素较为凸显。将（15＋10）×8中的8说成了菜桶里的菜，将两个加数15和10说成了两个小朋友，算式之间的变化，演变成了“找人分菜”的工作。有趣的比喻，使得冷冰冰的数字变成了学生熟悉的身边的事物，算式形象了，亲近感增强了，学习也就来劲了。“隐身人”也是如此――数学题目里居然有“隐身人”？学生自然就产生了把它揪出来让他现身的欲望。看似幼稚可笑的比喻，但恰恰是儿童感兴趣的情节，他们因此乐而往之，而难点就在这样的“乐”中被轻易击破。事实上，这样的做法之所以有效，因为它正好就在诠释赞克夫的观点：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”
学习情绪，它伴随着教师教和学生学的全过程，影响着学生认知的过程及结果，已经成为教学不可或缺的重要因素。但是，与我们可见的显性的学习内容和方法相比，它还处在相对隐性的位置，往往很容易为老师们所忽视。从这个角度上讲，“学习情绪”，不就犹如是我们教学中的一个“隐身人”，也亟待我们教师做一个有心的“分菜者”，进一步地去关注它、研究它吗？
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