第一节 幼儿园课程编制模式 幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及 课程评价的实施在内的整个过程。在课程编制的过程中，不同的课程模式，会导致课程的编 制以不同的方式展开。在各种课程编制模式中，目标模式和过程模式对幼儿园课程的编制所 产生的影响较大。 代表人物 哲学基础 方法 论 目标模式 过程模式 目标模式的创始人博比特等人在 20 20 世纪五、六十年代后，英国课程 世纪初开始了课程研究，后来经由泰 理论家斯坦豪斯立足于教育的内在 勒、塔巴、惠勒等人的继承和发展以价值及实践，针对目标模式在课程编 及布鲁姆等人的应用，目标模式经由制中所存在的缺陷，提出了课程编制 了发生、发展和逐渐完善的过程。 的过程模式. 倡导一种立足于教育内在价值的、旨 在培养儿童智慧、教养和自由品质的 目标模式以现实社会生活的需要教育观，以及注重理解与思维的价值 为其基本立足点，是基于杜威的实用的知识观。斯坦豪斯并没有绝对反对 主义哲学思想。 目标，但是，他所提出的过程模式的 目标与目标模式的目标有着本质的 区 别 淡化课程目标的预设，强调儿童活动 目标模式依据的是行为主义心理学， 的过程；淡化教师在教育活动组织中 从行为目标的确定，到课程内容的选 的计划性和控制性，强调根据儿童的 择与组织，再到课程的评价，构成了 兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选 目标模式的经典性程序，特别是行为 择和创造；淡化根据客观标准对幼儿 目标的确立成为目标模式的逻辑起 园教育进行评价，强调过程性评价， 点 。 强调教师自我在教育评价中的作用。 强调课程目标的制定，强调课程 过程模式吸收了现代儿童发展心理 对幼儿园课程编 目标的层层分解并落实于具体的教育 学和认知心理学理论中的一些合理 制的影响 活动，强调根据课程目标是否落实和成分。认为儿童不只是知识的被动接 达成来评价教育的结果。 受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；注重内在的、整体关联性认知结构的生成。 评 价 目标模式采用行为目标的方式设置课 程目标，并以此为出发点编制课程， 使整个课程的运作成为了一个具体化 的和结构化的操作程序，这样做能提 过程模式批判了目标模式的许多弊 高幼儿园教育、教学过程的计划性、 端，强调教育和知识内在的、本体价 可控性和可操作性。 但是，也正是目 值；强调在教育过程中对具体情境的 标模式的这种特征，会使依据目标模 诊断；强调"教师即研究者"所应发挥 式编制的幼儿园课程由此而产生很多 的作用，所有这些主张对于儿童主体 弊 病 。 精神和创造性思维的培养，对于在教 由课程编制者确定的课程目标， 育中更多体现民主精神和人文精神 往往难以与发展中的儿童相适合。 都是十分有益的。 容易忽略那些难以转化为行为的 但是，依据过程模式编制的幼儿 方 面 。 园课程由此而产生很多弊病。 按行为目标的方式确定课程目 标，与学龄前儿童整体地学习知识和 获得经验的学习方式之间存在距离。 斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着 本质的区别。 过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标； 这些目标不构成评价的主要依据； 这些目标是非行为性的，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课 程实施后的某些预期结果。 过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的、本体价值；强调在教育 过程中对具体情境的诊断；强调"教师即研究者"所应发挥的作用，所有这些主张对于儿童主 体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。 但是，依据过程模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。 过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观 标准而带有过多的主观色彩。 过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样 的境地而使该课程模式不易推广。 在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，在它们之间建立互补关系。

长处：计划性、可控性、可操作性
(1)课程编制者确定的课程目标，难以与发展中的儿童相适合。
（2）忽略了那些难以转化为行为的方面。
（3）目标过于细化，肢解了儿童的学习过程。
提出者：英国课程专家斯腾豪斯（L. Stenhouse）
·误解了改善课程实践的过程的本质
·强调知识本身的内在价值，而不是工具价值，反对以知识的结果来衡量知识的价值。认为知识的过程、概念、标准等很难转化为操作水平上的目标。
课程设计的关键在于选择内容，内容本身是包含了价值的。如何选准内容，他推崇J.D. Rath的标准系统。
Rath选择活动的标准
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具，即真实的物体、材料及人工制品，则这项活动比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一种智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。
在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不去审查的，是典型的被大众传媒所忽略的，则这些活动比其他的活动更有价值。
·在其他所有条件相同的情况下，如果一些活动使儿童和教师共同参与“冒险”――不是冒生命和肢体之险，而是冒成功与失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。
在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一个活动能给学生提供一个与别人分享制订计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
课程的选择应立足于对教育过程中的各种原理
及方法的分析，从具有内在价值的知识结构中选
择基本概念、原理和方法作为课程内容。而不是
以预期的儿童行为为依据。
④教师是课程的设计者、研究者，而不是方案的执行者，“教师即研究者”
⑤形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径
⑥目标是重要的。课程应该确定的是“一般性目标”或“总目的”，总目的表述应该是笼统的，有很强的原则性。
★过程模式与目标模式的目标的本质区别：
①过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；
②这些目标不构成评价的主要依据；
③这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。
4、过程模式的设计程序
(2)实施有创造性的教学活动；
(4)评价教学活动引起的结果。
 （1）在没有强制关系的背景下，培养儿童的自主性；
 （2）培养儿童的好奇性；
 （3）培养儿童的主动性。
 （1）让儿童把事物放在关系中去考虑，比较它们的相同与不同；
 （2）帮助儿童发展提出问题的技能。
提出者：美国学者施瓦布：
《实践2：折中的艺术》
《实践3：课程的转化》
《实践4：课程教授要做的事情》
1.实践性课程理论的观点
（1）施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
（2）施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解、相互作用。
（3）施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发展。
（4）施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式——集体审议
（5）施瓦布提出了实践模式的方法论—— 行动研究
（6）施瓦布将课程的研究下移到“校本课程”的研究与开发，改变了课程只由专家开发的思想，突出了学校、教师、学生等人员开发课程的地位。
（7）实践的艺术。是指施瓦布的实践观带有浓厚的认识论色彩，它基本上是围绕着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术，包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略 。
下面是某园大（二）班的H老师和X老师及大（三）班的W老师之间的课程审议片段： 　　
教师H：我的想法是既然出去一次，就尽可能让幼儿多看、多听，充分发挥调查的作用，不要局限在看“河流”上。 　　
教师X：我认为不是不能看别的，而是要突出重点，分清主次。看被污染的河流是计划中的主要内容，只用了6分钟，而看奶牛场却用了11分钟，看老年活动室也用了9分钟，看埋电缆用了15分钟，在路上随意走走看看也用了不少时间。是不是？ 　　　　　　
教师H：我认为自己还是圆满地完成了教学任务。虽然看“污染的河流”只用了6分钟，但达到了调查的目的。我设计的活动目标是“让幼儿感知河流被污染的状情况，并知道污染的主要原因”，我们清楚地盾到了河流被污染的状况，也闻到了气味，还看到了两个排污口，我想上目的已经达到。
教师W：其实，你们可以沿着河走一走，也许还可以发现其他污染源。
教师X：也可以从当地居民那里了解河流原来是怎样的，污染以后给他们的生活造成了什么影响。
教师H：当时人只注意让幼儿感知河流污染情况，没有考虑那么多，时间也到了10点25分。其实可以再深入一点的。我的目标是不是太死板了？
教师X：是的。根据昨天的情况，你在那时返回是合理的，孩子又累又渴，应该终止活动，主要问题是整个上午的时间安排不合理。 　　
教师H：我真的觉得应该充分利用每一次参观的机会，让幼儿多看一些东西
教师W：多看是不是要以完成教学目的为前提？外面的东西很多，随意让幼儿看是永远看不完的，我们是老师，我们和家长带幼儿出去是不是应该有点不一样？ 　　
3.幼儿园课程审议的作用
（1）课程审议的理念分享作用
（2）课程审议的课程认同作用
（3）课程审议的策略催生作用
（4）课程审议的民主营造作用
4、幼儿园课程审议的类型
4.幼儿园课程审议的内容
教师、学生、教材、环境四要素相互作用过程的平衡性
诺伊（Didier Noye）提出了课程审议的六阶段模式
（2)焦于一致的意见和不一致的意见

课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较目标模式基本思想

课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。

惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。

课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。针对目标模式在课程编