把这段话翻译成英语 专业一点的！思维方式决定着表达方式及语言特点。西方人的思维模式是单项式的，强调计划，分段和即刻性，呈带状或先行联系．东方人属多项式思维，强调事物间的_作业帮
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把这段话翻译成英语 专业一点的！思维方式决定着表达方式及语言特点。西方人的思维模式是单项式的，强调计划，分段和即刻性，呈带状或先行联系．东方人属多项式思维，强调事物间的
把这段话翻译成英语 专业一点的！思维方式决定着表达方式及语言特点。西方人的思维模式是单项式的，强调计划，分段和即刻性，呈带状或先行联系．东方人属多项式思维，强调事物间的变化，关系，人的参与和结果。呈点状和横向联系。因此，西方人注重逻辑，理性思维，而东方人重视“感性”和“理性”’的结合。英美人的思维方式从小到大，由点及面，凡事从结果分析至原因或者条件，而中国人习惯由大到小．从原因，假设，条件推导致结果。整个这一段话 怎么翻译？
这个，没办法了就，建议你提问的时候分类分准确
The thinking mode is deciding the turn of expression and the language feature. Westerner's ideological mode is the monomial, emphasizes the plan, the partition and instantly, assumes belt-shaped or th...当代中西方德育模式与德育方法
当代中西方德育模式与德育方法
联合国教科文组织举办一次世界范围的师生联欢活动，主题是“最受欢迎的教育方式”。说道了这个一个事例：
15岁的杰克兄弟家住30公里外，上学很远。父亲为此买一辆车供他们上学用。但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。
一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。杰克兄弟满口应允，并作出保证。但结果还是迟到了20分钟，说是路上汽车爆胎。考试后，老师独自查看并没有那么回事。
韩国老师：让同学们讨论并决定怎么办。
新加坡老师：少废话，让他们自打耳光。
美国老师：如果今天不是考试而是橄榄球赛，你们还会迟到吗？
俄罗斯老师：带到办公室，先讲说谎有害的故事，后启发他们今天有没有说谎行为。
埃及老师：回家后每人给真主写一封信，将今天路上发生的事情告诉真主，信的内容不用告诉老师。
巴西老师：查明你们撒谎，必须接受惩罚，半年内不得在学校球场踢球。
以色列老师：考试后每人加试，题目是：哪一个轮子爆胎？在哪一家店子补的？共花了多少钱？老师微笑而不作声地凝视着两人作答。
中国老师：严厉批评，责令作检查；请家长来校配合教育；取消三好学生评选资格
一、国外几种德育模式及其理论
这本书发行75年间，1.22亿册，影响美国几代人。
代表人物是美国道德心理学家劳伦斯科尔伯格（）。他继承了这一领域的研究成果，经过多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为现代学校德育开山之父。
该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。
尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。
直到年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。
科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的;它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。
水平Ⅰ：前习俗道德水平
阶段一：惩罚与服从阶段
[道德判断的内容]&&所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。&
1、所谓对的，就是不违反规则，为服从而服从，不对人和物造成损害。&
2、做得对的理由是避免惩罚和权威的强力。&
[社会观点]&&本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。
阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段
[道德判断的内容]&&所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。&
1、所谓对的，就是遵守会给某人带来即时利益的规则。一切能满足自己利益和需求的行为就是对的，并且也赞允别人这样一来做。对的也就是公平的，既一种平等的交换、交易和协定。&
2、做得对的理由是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有着同样的权利。&
[社会观点]&&&&&本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。每个人都有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。
水平Ⅱ：习俗道德水平
阶段三：相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段&
[道德判断内容]&&所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。&
1、所谓对的，就是不辜负亲人期望，“做好”是至关重要的，意指有良好动机、关心别人、保持良好的人际关系，具有信任、忠实、尊敬和感恩的美德。
&2、做得对的理由是，要做自己和别人心目中的好人，如能设身处地为别人着想，就是希望自己有善的行为（金箴）。&
[社会观点]&&&本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益。按“金箴”，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度”观。如强调海因茨是“想救人”，“爱妻子”“迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。
阶段四：社会制度与良心维系阶段&
[道德判断内容]&&所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。
&1、所谓对的，就是履行个人承诺的义务，严格守法，除非它们出现同规定的权利相冲突的极端情况。对的，也指对社会、群体有所贡献。
&2、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行。自尊和良心系指履行个人既定的义务，或考虑这种后果：“假如每人都这样做，会怎样？”
&[社会观点]&&本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。他受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。
水平Ⅱ/Ⅲ：过渡水平
亦称41/2阶段.属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征
&[道德判断内容]&&&这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。良心被看成是随意且相对的。
&[社会观点]&&&&&这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。他能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备相应的选择原则。
水平Ⅲ：后习俗与原则道德水平
阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段
[道德判断内容]&&&所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。
&1、所谓对的，就是认识到每个人均有不同的价值和观点，并基于相对所属群体。但是唯有在这些规则是公平的时候才应该遵守，因为它们是一种社会契约。而对于诸如自由和生命的价值，则应是不管他人意见如何都应遵守的。
&2、做得对的理由，一般认为，应有义务遵守法律，因为法律是应来发展人类福利和保护所有人权利的。家庭、友谊、信任及工作义务也是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺和契约。个人对法律和责任的考虑，是赋予对人类整体功利：“为绝大多数人的最大利益”的理性推断为基础的。
&[社会观点]&&本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。他承认这一冲突，感到整合的困难。&
阶段六：普遍性伦理原则阶段
&[道德判断内容]&&本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。
&1、至于什么是对的，阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。特定的法律或社会决议之所以通常有效，是因为它们建立在这种原则之上。如果法律违背这些原则，阶段六的人仍会按这些原则行事。这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则。
&2、做得好的理由是，作为一名理性者，他已明了原则的有效性，因而立志为之献身。
&[社会观点]&&本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观。这是任何懂得德性本质、懂得尊重人是作为目的,而不是手段,这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。
海因茨偷药
在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因兹砸开了药店为他的妻子偷得了药。
海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？
海因茨犯了法，从道义上看这种行为好不好？为什么？
道德的认知发展三水平、六阶段
（三）道德认知理论的学校道德教育实践
&&该模式根据苏格拉底产婆术式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。
&&该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，凡是知善者必会选择善，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。
&&为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（），大面积在年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升或个阶段，而控制组却没有变化。这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。
&&在实施新苏格拉底模式不久，年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。
&&科氏发现，同柏拉图理想国中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：
&&（）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；
&&（）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；
&&（）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；
&&（）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。
&&是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。
&&目的和条件
&&课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件：
&&（）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；
&&（）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；
&&（）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱
&&因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：
&&假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；
&&特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；
&&真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。
&&一是起始阶段的提问方式，（）为什么的问题，要求学生讲出判断各异的理由；（）促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。
&&二是深入阶段的提问方式，主要是迫使尽力解决对立的主张：
&&（）精选问题，即能促进个方面思考：阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；
&&（）突出下一阶段的论点，引起学生思考的深入；
&&（）澄清和总结，促进从分析转向概括；
&&（）扮演角色时的提问。
&&利用公正的机制在创设公正团体中培养学生的公正观，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量和民主机构的教育作用。主要有：
&&（）致力提高团体的公正水平。通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；
&&（）发展团体的民主管理。他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；
&&（）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；
&&（）发展团体中的自我教育，他认为，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。
&&世纪年代初，英国学校德育学家彼得麦克菲尔（）和他的同事，根据《英国学校道德教育课程的方案》，经过若干年研究后编写的德育课程《生命线》（）系列教科书中，该丛书的教师指南为《学会关心》，这套德育丛书集中阐述了这一理论主张
&&多关心、少评价
麦氏认为，道德教育应当是人类整体和社会运动的基本组成部分，具有重大的社会凝聚力，不应把道德教育降低到仅仅分析规则和禁令上，而应激发每个人作为人类一员所应具有的人性感，培养利他主义精神（）。
&&（）教育并不意味着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做；
&&（）道德教育要把气质修养和行为举止塑造与发展学生道德判断力结合起来；
&&（）在关心他人的生活中学习，观察学习和社会模仿是无法替代的重要德育方法；
&&（）创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境；
&&一个学生从教师的言行举止中学到的要比从教师讲课中学到的东西要多得多。以他人为榜样是个体自然发展的要旨，无论是低还是高的道德发展水平都需要在自然环境中模仿学习。
&&榜样是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震撼人心的情感力量。
&&任何道德都必然靠理解和领会，而不是靠教授。
&&课堂是一种合作互助、友爱情深的治疗场所和人格生长的摇篮。在那里，猜疑、谨小慎微、敌视都不会存在；在那里，师生关系和谐互动、真诚平等，没有对立和权威支配，只有愉快地合作，自由的发展和保存得纯朴自然的人性尊严。
学校德育实践
&&《生命线》集中反映了麦克菲尔等人本主义德育观对实际德育工作的作用，反映了他多年来呕心德育实践的成果。这套教材已在英国进行了大范围推广，并在北美等地引起广泛反映。
&&年代末英国编制国家课程，继续以此教材为蓝本，推广德育课程试验，也受到很好的成效。
&&《生命线》这门课程是专门为中学生开设的，共分三部分，分设若干教学单元，循序渐进地向学生提供了丰富多彩的德育内容，并刻意作了独具匠心的安排。由于教材形象有趣，激动人心，使许多学生入情入心，许多小学生高年级学生都达到最高阅读水平。
第一部分：设身处地为别人着想
这部分的目的是从动机出发，把着重点放在提高虽然很少但仍存在于每个人心中的为他人着想的这种道德观念，并不断扩展之。
其材料和作法的特点是：
（）取之于青少年材料中的真实情景；
（）促进学生进入情景角色；
（）问题多涉及实际行动；
（）在课堂中以角色扮演来激发情感共鸣，提高对行为的理解，激发学生对社会活动的兴趣；
（）随机选择相应情景，以能激发关心他人的情感为好；
（）但这种情景永远不应被用于惩罚或增加额外负担。
单元一敏感性（）
这一单元含有幅人与人之间相处的情景，每一个情景都以引人注目的颜色展示在敏感性卡片上，画面底下是你怎么办的问题，要求学生根据情景用陈述、角色扮演、绘画或小组讨论等方式使自己设身处地地探讨他或她在这种情况下该怎么办？教师不光注意学生的文字和口头表达，更要注意观察其感情反应。
&&敏感性单元教学程序有：
问题：当你知道最好成绩的朋友正在做给他（她）带来痛苦的事情时，你怎么办？
&&一般的步骤有：
&&、将情景读出或些在黑板上；
&&、请学生将怎么办的答案些或画出来；
&&、收集答案纸，取一、二份进行讨论；
&&、请类似答案的同学一起模拟表演，并询问其感觉如何；
&&、请班上其他同学对该角色表演评论；
&&、如学生兴趣正浓，还可继续让有其他答案的学生表演角色；
&&、先由学生，后教师进行总结，注意讨论不同答案正反两方面，最后由学生作判断。教师根据学生回答断定成熟度，以决定新的教育策略。
单元二后果（）
后果单元由张情景卡构成，这些情景包含更复杂的情况，涉及更多的人物和方面，来纠正非此即彼的思维方式，激发学生思考第三者以及其他客观因素，即诸多事件的各种后果。
其基本问题是如此这样会发生什么，其程序同第一单元相同。后果的情景例子如：
&&有人想让一个朋友过量酗酒。
&&有人酒后开车。
&&有人歧视穷人
单元三观点（）
&&这一单元由种冲突的情景构成，分五个方面：性别关系，代际之间，阶级矛盾，种族、文化、宗教和政治冲突，心理冲突。
&&该单元在鼓励学生在说出特定情景下怎么办之前，先扮演别人的角色，旨在强化对第一部分的学习。
&&基本问题是：作为当事人，你感觉如何，会怎么做？例如在性别关系中的情景如：
&&情景：女孩的立场：我是独生女，妈住院期间我要悉心照看房子，我想哥哥应分担些家务，请他扫除和洗碟子，但他拒绝了，他认为这不是男人干的工作。
&&设想你是这位女孩，你该怎么办，体会如何，什么是兄妹都可接受的解决办法。
&&男孩的立场：在母亲住院期间，妹妹料理家务，她让我帮忙扫除洗碗，我不干，因为这是女人该干的活。
&&设想你是这个男孩，这时你该怎么办，有何感想。
第二部分：验证规则
&&第二部分有本小册子，分为个单元，探讨了一个叫保罗的少年在不同社会背景中的遭遇，借此向岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而作好准备。
单元一规则与个体
&&本单元展示了保罗在对待各种工作时出现的矛盾和情景，主要探讨了四个方面的问题，并相应列出有关标题：
&&（）规则观点的复杂性。这里着重展示规则的范围：包括法律、章程、原则及社会准则。不同的规则以不同的方式涉及德育领域。
&&（）当规则间发生矛盾时，问题的性质也随之显示。
&&（）由于人的意向不同使规则发生矛盾时，显示的问题性质也不同。
&&（）道德的决定是重要的。
&&随之在每一个标题下都提供特定的情景，并列出相应的思考题，最后再进行相应的角色扮演练习。
&&例如一个实例是：保罗要从学校基金会借钱（挪用公款）时被捉住了，校长通知家长，勒令停学一周。然后让同学讨论校长作法是否公平和保罗父母的可能反应，并问你如果是保罗会怎样，最后让学生分配角色扮演一下校长和保罗的角色。
单元二你的期望
&&本单元的目的是使青少年更明确地考察成人社会的制度和结构，分两部：第一部分先讨论社会和道德的要求，第二部分分析法律和合法的期望，以此扩大学生社会视野，了解法律、习俗在社会中的地位和越来越大的作用。
&&本单元中出现的矛盾有：
&&父母疏忽孩子在心理上的需要和法律上的责任，
&&义务教育和承认法定年龄问题，
&&学生隐私问题，
&&工人自由选择权问题，等等。
&&每一个问题都配有生动情景材料，通过这些情景使学生进一步讨论更为复杂的社会问题。其方法同单元一相似。
&&《生命线》课程较系统全面地实践了麦氏的学校德育思想，不仅全程紧密扣住关心他人、体谅他人这一中心议题，而且材料丰富、形式活泼，循序渐进，富有吸引力，较全面深刻地包含了这一发展阶段儿童关注的德育问题，既有利于促进儿童道德认知判断力的发展，又能增长儿童的道德知识，因而深受儿童欢迎。
&&英国使用过这一教程的教师报告，该课程有效地使学生产生兴趣，发展了他们的社会意识。
价值澄清模式
价值澄清（Values&Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派。代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯·拉斯（&Louise&Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔·哈明（&Merrill&Harmin）马萨诸塞州大学教育学教授悉米·西蒙（&Sidmey&B.Simon）美国人本主义教育中心主任基尔申·鲍姆（&Kirschen&Baum）。其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的《价值与教学》（Values&and&Teaching，1966，1978）。
何谓价值澄清？
《价值与教学》：对我们来说，如何获得概念比获得怎样的概念更重要。我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。许多研究者以人们拥有什么样的价值观为研究目标，而不是重视人们获得那种价值观的过程。对我们来说，关心一个人怎么获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要。因此它是一种使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。
哈明和西蒙在年也指出，价值澄清法的主要任务不是认同和传授正确的价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样一来，这个学生家可获得最好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色。
基尔申鲍姆也认为：价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且，帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。
&&价值澄清模式（）关键是帮助青少年确定个人珍视而又愿意维护的价值观。价值澄清模式包括三个部分、七个子过程。
&&第一部分选择：
&&①自由选择。如让学生思考：你认为你是从什么时候第一次产生这一想法的？
&&②从可选择的范围内选择。如让学生思考：在你产生这一想法之前，你常考虑其他什么事情？
&&③对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择。如让学生考虑每一可选择途径（想法）的后果将会怎样。
第二部分赞赏：
&&④喜欢这一选择并感到满足。让学生考虑：你为这一选择感到高兴吗？
&&⑤愿意公开承认这一选择。让学生回答：你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗？
第三部分行动：
&&⑥按这一选择行事。如教师对学生说：我知道你赞成什么了。现在你能为它做些什么吗？
&&⑦作为一种生活方式加以重复。如教师问学生：你知道这一途径已经有一段时间了吗？
从价值澄清的七个环节来看，教师首先必须诱发学生的态度和价值陈述。其次，教师必须向学生提出问题以帮助学生思考自己的价值观念。总之，价值澄清采用诱导性品德教育方式，反对呆板的说教和强硬灌输式教育，教师易于掌握，学生乐于接受，有助于提高自我认识，直接导致道德行为发生积极的变化。
基氏年提出的新模式
社会行动模式（）兴起于年代的欧美各国，主要倡导者是美国德育学家弗雷德纽曼（）等，其代表作是《公民行动教育：对中学课程的要求》、《公民行动教育技巧》等。
认为德育不应该强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。
&&纽曼认为，一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力：
&&（）作用事物的能力
&&审美能力（绘制图画），实用能力（造房、造机械）
&&（）影响他人的能力
&&培养关系的能力，经济关系的能力（买卖事务）
&&（）影响公众事务的能力
&&开展公共选择活动的能力，在利益相关集团内活动的能力
&&由此，纽曼认为德育应注重于如何培养第三类能力方面：即公民社会行动的能力，他为此创建了社会行动德育模式。
&&主要理论观点
&&（一）道德定义与道德推动者
&&纽曼认为，人们改变环境的能力与人们把自己看作道德推动者的程度是有直接联系的，他把道德推动者（）定义为：在自己利益与别人利益之间或有矛盾的同伴之间可能存在冲突的情况下，慎重考虑他（或她）应该做什么样的人。
&&很遗憾的是，很多学生可能看到环境、公民或经济事务中的不平等，但认为自己没有能力或没必要去影响这种环境，而对这些道德问题漠不关心。
&&提高个体作用环境的能力，就会相应提高道德问题敏感性，当他们认为道德问题对他有一定意义时，就会以某种方式影响道德问题。
（二）个体心理发展
&&纽曼认为，要成为道德推动者应具备两个条件：
&&一是要有影响环境的能力，
&&二是个体获得相应高的发展，而后者是前者的基础，一个人只有获得健全的自我，有良好的胜任感，这样，他就会具有很强的自我力量，即由于一个人能作用于环境而不是环境的牺牲者所具有的那种自然增长的信心，因而能克服觉察到危险或威胁所造成的忧虑的能力。
（三）被统治者的同意
&&纽曼认为，要发展和实现社会行动的教育设想，要通过推广民主原则，通过促进公众管理事务，要征求被管理者同意的民主原则的贯彻，通过提高全体民众民主参与水平才能达到，坚持被统治《管理》者的同意原则，就能保证平等权利不受侵犯，保证思想和政策要在公共竞争领域中经受检验，公民参与水平低就会使这一原则破产；
&&反过来，坚持这一原则才能有利于提高公民参与意识，提高公众的道德水平。
&&纽曼指出，社会行动并不是那些激进的行为，而主要是表明行为的公众化和社会化意识的性质，即电话投诉、读者来信来电、开会、参与政事讨论、研究调查、监督政府、选择投票、谈判或参与社会活动。
&&而且这些活动形式不限，可以在家、办公室、校内、课堂等场所进行，只要能起到培养学生发展影响公共政策策略的能力。
&&纽曼把社会行为的作用简化为一张略图，以说明公民行动的教育应把握从道德研讨到制定政策以致到实现目的过程中要具备的知识，活动技能以及精神心理上的条件
（四）公民社会行动的过程
学生七项社会行动能力的熟练程度及功效一览表
1、言语交际能力
词汇、书面和宣传形式的分析考查合格，能根据老师的评价对作业进行分析，能写出读书报告、研究问、信件、手稿和日记。
能实施一定数量和类型的交际（信、报告、演讲、会议纪录、访问记等）
2、收集资料能力
对不同图表作出正确解释，并能编制资料索引，以及评述教师的观点。
在社会学习及有关实习和工作中完成有关资料整理工作。
3、表达思想能力
阐述出政府及社区的政策要旨，并在社会行动教学中独立作出有关决策。
表达不同政治运动中不同角色和人物的特征。
4、论证能力
能识别问题，有运用公正原则和多数决定的民主原则的技能，能充分证明自己的观点和立场，写出观点鲜明的论文和讲演稿。
提供口头和书面各种类型的有鲜明观点的材料。
5、合作能力
有分析群体行为的能力，有实践的合作行为，群体技能的自我分析。
参加群体，互助成果一览表。
6、研讨能力
同他人交换意见，把具体经验上升为普遍的理论原则。
提炼座谈、讨论中的主题，组织交流。
7、运用能力
可摄影、游说、设计会议程序等
使用能作用特定对象的技能。
&&纽曼认为，在公民行动教育中教师具有重要的作用，主要体现在四种角色上：
&&（）一般资料提供者，提供社区内的人、地方、财力以及行动方法、步骤及策略方面的资料信息；
&&（）顾问，满足学生各种行动咨询要求，解决心智方面出现的问题；
&&（）经验智谋者，如在环境污染或种族自决权问题上的参谋作用；
&&（）活动分子，即积极参加公民行动活动，否则他就不是一个好教师。
&&纽曼认为，实施公民社会行动教育要注意几点：
&&（）要有充分的物质准备，如设公民实验室，使用有关电话、油印机、复印机、照相机、邮票、地址景、地图等；
&&（）责任问题，即把风险告诉家长，寻求配合；
&&（）成立专门的公民行动咨询委员会，由教师指导，学生担任主要负责工作；
&&（）由专门教师配合，不能放任自流，必要时教师可进行一定干预；
&&（）让学生实际参加，公民行动教育不是纸上谈兵，更重要的是实际地参加到真实的活动中。
二、我国当前德育基本理论路向
（一）中长期规划中的德育目标
&&国家中长期教育改革和发展规划纲要（－年）：
&&全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
&&把育人为本作为教育工作的根本要求。人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。
&&坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
&&坚持德育为先。
&&立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。
&&加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；
&&加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；
&&加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；
&&加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。
&&加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。
&&加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。
&&把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。
&&切实加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作。
&&构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。
&&加强辅导员、班主任队伍建设。
（二）品格教育的路径与方法
&&构建道德校园
&&整合学校、家庭、社区教育资源
&&教师课堂教学过程中的价值守望
&&社会实践
1.道德认知发展模式中强调的“认知”和“发展”指的是什么？科尔伯格对道德认知发展模式实施中的教师提出了哪些建议？
2.体谅模式强调“教育并不意味着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做”，结合我国当前学校德育状况，谈谈您的看法。
3.价值澄清模式强调“价值澄清法的主要任务不是认同和传授‘正确的’价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。”，谈谈您的看法。
4.社会行动模式认为，“学校德育不应该强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，把德育方向确立在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的”。请谈谈您的看法。
5.请谈谈您对以“五心情感素质”培育为核心的品格教育模式的看法。
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