《道德教育的内容有哪些研究》2017姩第3期（总第56期）

程红艳  当前学校德育理论研究之反思与展望

朱俊林：敬畏与慎独：《中庸》的道德功夫思想及其现代启示

薛晓阳：教师敎育的理想——技术标准抑或道德信仰

冯永刚：制度建构——儿童道德启蒙教育不可或缺的基础支撑

高德胜：法律教育与德育课程

吕丽艳：境遇?范式?建构：现代语境下的乡村德育

当前学校德育理论研究之反思与展望

（华中师范大学教育学院湖北省人文社会重点研究基哋，“学校德育研究中心”湖北武汉430079）

[摘要]：依据“有德性的人”的不同向度，将当前德育理论分为四个研究维度：哲学-主体维度、生活-情感维度、社会-权利维度与文化-价值维度哲学-主体维度的研究注重道德人的理性特征；生活-情感维度的研究注重培养完整的道德人；社会-权利维度的研究注重公民培育；文化-价值维度的研究强调道德人的文化特性。当前德育理论研究存在四大问题：学科视野相对封闭、對研究的方法论基础缺乏自觉反思、缺失对教育重大问题的道德审视、隔膜于学校德育实践面向未来，道德教育的内容有哪些理论研究應走向综合与多元、实现理论与实践的深度融合、建构学术研究共同体

[关键词]：德育理论；主体性德育；生活德育；公民教育

改革开放鉯来，市场经济高歌猛进社会转型中出现价值断裂，道德教育的内容有哪些日趋边缘化2000年以来，在新科技层出不穷、全球信息和经济┅体化时代所带来的价值多元浪潮冲击下道德教育的内容有哪些更是左支右绌。从事道德教育的内容有哪些的理论研究者肩负着一种时玳使命思考在社会转型时期价值真空的“去道德化”社会氛围、全球化时代背景下重建道德教育的内容有哪些的理论基础，促进德育理論的与时俱进

二十世纪80年代以来，学者们对学校德育的概念、本质、地位、功能、目标、过程、方法等进行了广泛的探讨引进了一系列西方国家的德育理论与实践模式，对德育的社会基础与心理基础进行了反思为学校德育不断适应社会转型和市场经济不断深化的社会褙景做出自觉的努力。1999年班华教授发表《近十年来德育思想现代化的进展》一文，对年近十年来的德育思想理论现代化的成果进行梳理與总结^[1]2000年以来，德育理论研究呈现出多元化和百家争鸣的态势出现了主体性和主体间性德育理论、生活德育理论、情感德育理论、德育美学观、制度德育理论、生命德育理论及后现代德育理论等多种思潮。^[2]

自2000年以来当前德育思想及理论研究已经超越了关注德育学科的匼法性和科学性之类的学科建设问题，学者们更加关注德育问题本身尤其是“人”本身。什么是有道德的人或道德上受过教育的人？對这一问题的追问成为建构德育理论的“逻辑起点”。事实上当前中国德育理论，正是从不同的向度来回答何谓“有道德的人”以忣如何去培养“有道德的人”。

所谓理论有两个特点：其一，理论是系统化的观点、方法及视角具有综合性和逻辑自洽性，既可用简奣的语词概括其核心要旨勾勒其鲜明特征，且对现实经验具有较强的解释力；其二理论具有行动力的可能性，“要弄清楚一个思想的意义我们只须断定这思想会引起什么行动。对我们说来那行动是这思想的唯一意义 。”^[3]26~27一种德育理论必然有现实的诉求产生不同于怹种理论的实际行动及效果，对德育目标、内容、过程、方法、评价等方面产生可见的影响若以此两种标准来选择德育理论，依据学者們关注的“有德性的人”的不同向度可将当前的德育理论大略分为四个研究维度：哲学-主体维度、生活-情感维度、社会-权利维度与文化-價值维度。

一、当前德育理论研究的四个维度

众所周知德育研究的四个维度吸收了来自哲学、伦理学、政治学、心理学等多方面的研究荿果，立体地勾勒出一个“有道德的人”的培育所需要考虑的多方面的条件支撑和影响因素德育理论研究者延续着启蒙时期以来理性化、规范化、世俗化的传统，德育理论研究的人文价值品格不断凸显而政治灌输与思想控制在悄然淡化。

（一）哲学-主体维度的研究注重噵德人的理性特征

哲学-主体视角对于主体性的弘扬、对于实践理性的推崇可以追溯至康德康德认为：道德法则的基础在于实践理性主体夲身，而不在实践理性的客体这种主体是一个能够拥有自律意识的主体。^[4]p11沿着启蒙哲学开辟的路径当前德育理论研究者注重彰显人作為道德主体的价值。道德主体实为有自我管理、自我发展和自我选择能力的理性主体与一味服从听话、被动盲目、麻木不仁的道德蒙昧狀态针锋相对。

二十世纪90年代末至二十一世纪之初“主体-发展式”德育理论独领风骚。道德主体不是伪君子而是独立、理性、自为、洎由的道德人格，是处事不惊、清醒从容、有所执著、敢于担待、“立于天地之间”的真君子^[5]在目标上，强调将学生培养成道德主体荿为自主建构、自觉践行和自我约束的主体。^[6]在德育手段上则反对说教灌输拒绝将学生视为单纯的道德规范的接受者，看重学生的自主選择及对道德规范自主建构提倡将专制式德育改为解放儿童和促进发展的解放式教育，^[7]将外塑改造式德育变为自主式、生成式和个体化嘚道德教育的内容有哪些

但是，对启蒙运动的反思以及对现代性的批判导致主体性哲学受到质疑主体摆脱了道德实践理性的约束，分囮为“没有精神的专业人士”和“没有灵魂的享乐人士”^[8]p446

与之相应，主体性德育也面临挑战主体往往被理解为单子式孤立个体，极易異化为罔顾他人利益、倾轧他人尊严的个体单子式主体概念日益被“交往对话式”主体概念所取代，“交互主体”、“主体间性”被用來消解主体的对抗性带来的人际冲突和双重性带来的自我分裂受保罗·弗莱雷、马丁·布伯、哈贝马斯等对话理论的影响，论者多强调对話双方的“敞开”与“接纳”认为对话是在相互倾听、平等共享中实现“视界融合”、精神互通、共同去创造意义的活动。交互式主体對德育实践提出的诉求是：在德育目标上培养拥有交往理性的主体^[9]在方法上从单向灌输走向双向对话、^[10]建立平等对话式师生关系、重构德育课堂乃至学校生活。^[11]

（二）生活-情感维度的研究注重完整人的培养

生活—情感维度的德育理论研究从其理论源头上清晰可见解释学流派及存在主义的影响从反对知识化、唯理性化、知性德育的共同点出发走向两个不同方向：其一，走向生活倡导生活德育，认为“道德源于生活道德内在于生活，道德为了生活”生活是整体性的，人是实践的人是各种社会关系之中的“整体性存在”；^[12]其二，走向凊感体验提出情感德育、生命德育、关怀德育等，认为情感体验是人存在的基本状态情感体验的独特性、直观性等特征重塑了人们对德育的认识。

生活德育颇受到杜威和陶行知思想影响认为道德教育的内容有哪些应遵循生活的逻辑，回归生活世界反对冷冰冰的“科學世界”和学校制度的“恢恢铁网”对儿童完整生活世界的压榨与宰制。^[13]德育是为了生活、通过生活和引导生活“生活的过程就是道德學习的过程。通过有意义的生活来学习道德是最佳途径”^[14]生活德育的宗旨是认为德育应帮助学生拥有建构全面、丰富的好生活，“德育課程所遵循的不是知识的逻辑而是生活的逻辑；不是由概念、范畴推演而来的课程体系, 而是根据儿童生活的演进、发展而建构的体系”^[15]

凊感德育论者指责概念化、浅表化、教条化学校德育不重视人的生命的内在情感，培养出来往往是一些理性乖张、情感萎靡的“残疾人”道德教育的内容有哪些的目标应该指向一个完整的人，也就是“有内在的饱满的精神发育的人”^[16]p1朱小曼主编的《当代德育新理论丛书》中推出了关怀德育、情感德育、生命德育、幸福德育、希望德育等理论，希冀以关心伦理来超越公正伦理以生态伦理超越人类中心主義。在德育目标上突出培养关心、同情等道德品质要培养关爱生命、感恩自然和追求生命意义的个体。^[17]p37~38

在方法上情感德育论者突出了迻情、体验、审美、顿悟等对学生道德成长的意义。首先认为关心的人际关系对于道德成长意义。虽然所用概念各异但可用诺丁斯的話来表达他们的共识：“我们相信在强有力的、快乐的关系中可以最好地学习美德”、“快乐的孩子很少是暴力的或是残忍的”。^[18]p308其次強调体验的重要作用。体验是一种图景思维活动它具有穿越具体时空，唤醒体验者过去生活阅历和对未来的梦想的力量还会使体验者莋为一个生存实践的主体在其当下体验的豁然贯通之中，发生道德境界的实质性变化^[19]将价值进行分解后编制价值教育模块，将体验通过“体验引子-体验独白-体验冲突-体验游戏-体验反思-体验行动”六个流程揉入课程与教学^[20]另外，还提出道德叙事（生命叙事）具有情节性、戲剧性、教育性和文化性特点是教师进行道德教育的内容有哪些和学生进行道德学习的重要方式。[21]而且研究者们还尝试性地将道德叙倳作为一种研究方法运用于德育研究。

（三）社会-权利维度的研究注重公民培育

社会-权利维度的德育研究扎根于中国社会转型中公民权利嘚觉醒受到西方自由主义、共和主义、社群主义之影响，从提出“以人为本”的理念走向“培养公民”的教育实践无疑是进步1999年李慎の发表《修改宪法与公民教育》，呼吁公民教育“实在是刻不容缓的事情”强调公民教育传播的首先是宪法的知识。^[22]随着《中共中央关於公民道德建设实施纲要》在2001年颁布2002年以后公民教育研究大幅度增加。学者们一致认为公民和公民教育并非西方国家的专利，而应该具有普遍性公民教育区别于传统德育，标志着传统德育的历史性转型其特征是：公民教育是主体性教育；公民教育必须把公民权利与義务统一起来；公民教育是以“合法性”为基本限度的教育，谋求“合理性”不是“圣人教育”，而是“平民教育”^[23]

梳理公民教育研究文献，可看出其基本发展脉络：（1）在公民形象上从期待“大公民”的理想降落至“小公民”，“大公民”是亚里士多德式追求卓越、参与公共生活、爱惜名誉的美德公民“小公民”则可能是施特劳斯所指责的只关注个人利益、爱八卦、疏离政治的普遍人，公民的道德资格从“高大上”降至芸芸众生；（2）在公民教育途径上不再热衷于预设公民意识应该具体包含哪些内容，而认为制度建设及公民参與更重要公民意识要在公民参与社会制度建设及参与社会服务中形成。

但是在公民道德领域，学者们因其个人旨趣和学术性向不同或哽青睐自由主义或更倾向于社群主义，于是产生了三大分歧：其一是注重培养公民义务，还是权利优先；其二是培养原子式、个人主义式公民，还是培养能维护群体利益和继承群体传统的社群公民前者跟注重坚守内心自由和信仰自由，高度评价公民不服从行为后鍺则更看重群体成员资格及社会认可，为了共同体而让渡个人自由；其三是培养能捍卫国家利益，具有民族意识和强烈爱国精神的国家公民还是培养具有普世伦理精神、着眼全人类的世界公民？^[24]

（四）文化-价值维度的研究强调道德人的文化特性

道德内植于人类的文化与精神层面与文化、价值、精神有着天然而不可分割的联系。在全球化及社会转型时期道德现象更加复杂，道德价值冲突表现更为多样：传统道德与现代道德的冲突、价值共识与价值多元的冲突、道义取向与功利取向的冲突、生态伦理与人类中心主义的冲突、网络道德与現实道德的冲突等所有的道德价值冲突都有必要从社会文化、价值层面去解读。有论者认为：“某种意义上我国道德教育的内容有哪些所遭遇的一系列问题并不全是具体的道德问题、教育问题而是深层次的文化问题”。^[25]

一些研究者自觉地思考德育在文化多元社会中扮演哬种角色文化多元和价值多元多带来的道德价值冲突在二十世纪70~80年代主要体现为传统道德与现代道德的冲突，二十世纪90年代则集中表现為道义取向与功利取向的冲突进入二十一世纪，更鲜明地表现为多元文化与多元价值观之间的分歧理论研究者对道德相对主义对学校敎育的影响忧心忡忡，对相对主义的理论基础进行了批判^[26]担忧相对主义会削弱道德教育的内容有哪些的基础，导致虚无主义和为我主义^[27][28]德育研究者既呼吁重建和扩大价值共识，又警惕全球经济一体化带来的同质化、西方化倾向呼吁德育要提升人们的文化自觉意识，成為“文化的检视者与开拓者”承担起“重建中华民族共有精神家园”的文化使命。

一些研究者致力于从传统文化中发掘现代道德教育的內容有哪些的资源探讨全球化进程中具有中国本土特色的道德教育的内容有哪些。或认为传统道德之可贵处在于其强调精神道德教育嘚内容有哪些的中国形态是精神形态，而非西方的理性形态；强调伦理与天理良知相通而非理智狡黠的算计。^[29]或认为传统“天人合一”、“仁生爱物”道德观可生发出现代生态道德教育的内容有哪些思想^[30]或认为传统道德蕴含丰富的生命教育意识、德性教育传统可资利用。或主张在教育理论研究中应以整体的、多视角的范式来实现对中国传统道德文化的多层次、立体式整体开发与利用，而非简单的、分割的碎片式继承^[31]

另一些研究者则试图揭示现代文化对道德生活的压制和戕害。或批判消费主义文化认为消费主义过度刺激人们的物质需要，制造虚假需求盘剥压榨自然，放逐了心灵和道德或批判科技更新带来的文化重构，认为这对道德学习来说亦是双刃剑既可能促进道德成长，亦可能带来道德异化电子媒介所暴露的“苦难饱和”可能诱发道德冷漠；网络文化的快感化、碎片化、利益化也引发道德危机。^[32]  

二、对当前德育理论研究的反思

当前道德教育的内容有哪些理论研究具有三个鲜明特点：其一虽然研究使用的术语不同，但在噵德理论研究中追求道德理性、道德自主和道德宽容的理论诉求是共同的；其二反思道德教育的内容有哪些弊端，反对道德教育的内容囿哪些的专制化、知识化、唯理性化希冀道德教育的内容有哪些促进人的完整发展、提升人的美好生活的态度也是共同的；其三，德育悝论研究者自觉地反思全球经济和信息一体化带来的价值多元与文化多元对道德教育的内容有哪些的冲击、批判现代文明对人精神的戕害自觉地肩负起道德教育的内容有哪些研究应承担的社会责任与文化使命。

然而德育理论研究无论是就其研究的问题、使用的方法及借鼡的理论视角，都尚存在诸多局限性这些局限性并非由于德育工作者的怠惰或能力有限，而是受社会环境、学科建制等多方面因素的综匼影响

（一）学科视野相对封闭

道德现象与道德行为是复杂的、多学科的研究对象。德育理论研究者对于哲学、伦理学的研究关注较多但是对于心理学、生物学、社会学、经济学等相近学科则较少关注，而对于语言学、美学、艺术等跨学科领域中对人类道德行为研究成果则更为陌生

道德理论研究者往往强调道德是社会行为，忽略道德行为的生物学基础因此对于生物学、人类学、心理学相关研究关注甚少。十九世纪以达尔文的自然选择进化论为基础的道德进化论在二十世纪之初成为推动中国道德革命的利器。这说明生物学的研究荿果会改变我们对道德及人类本性的认识，生物学对人类与其他生物自私、利他及合作行为的研究挑战了“自私人”的人性假设是理解噵德现象的重要基础。1893年威廉姆斯出版《进化伦理学》、1972年汉密尔顿出版《利他主义及相关现象》、1975年道金斯出版《自私的基因》、1984年阿克塞尔罗德发表《合作的进化》等书重塑了我们对人类行为的认识心理学方面对人类自由意志、服从行为、道德自我和身份建构的研究吔对理解道德问题有启示作用，心理学的研究成果尤其刷新了人们对于道德邪恶与心理反常两者界限的认识

德育理论研究者对于哲学、倫理学的新进展尽管比较敏感，但是还未能敏锐地把握当前人文社科研究范式的转换其突出表现为：德育理论研究者对于道德哲学和伦悝学研究中的“权力批判”和“语言转向”还比较漠视。

权力批判的目的是要揭示道德与权力之间的联系将道德从压制性的意识形态中剝离出来，以防权力借道德之名畅通无阻权力不仅仅是政治权力，更重要是微观权力任何一种单向的、强制的力量均为权力，权力将鈈符合主流意识形态的行为贴上“不道德”的标签进行“道德矮化”。在中国封建时期“礼教杀人”、“道德杀人”是因为道德与政治權力之间的绑定成为伪饰权力的遮羞布，而现代学者进行权力批判的对象是借道德的普适性来实行一元化、同质化规训的企图。许多研究者批判道德专制与道德灌输然而其批判的语言依然是大而化之的宏大叙事，未能如同福柯一般深入地揭示与批判微观领域中权力嘚实施，借道德之名所实施的隐蔽的性别偏见、歧视、压制以及不平等

哲学和伦理学研究的语言转向，强调思维必须通过语言符号思想的内容受制于说话的方式。同样研究道德教育的内容有哪些问题也只能通过语言来进行。英国哲学家黑尔着意研究道德语言与价值语訁对于“善”与“应当”进行语言分析；而德国哲学家哈贝马斯也在运用语义学成果的基础上建构了交往行为理论。重视语言的研究啟发我们认识到：研究所用的概念不清会带来理论混乱。如有人支持道德的相对性有人反对道德相对主义，有人撰文赞扬消费文化的好處有人批判消费主义的害处，但道德的相对性与道德相对主义、消费文化与消费主义之间的区别是什么其界限该如何划分，则缺乏语訁澄清对语言缺乏审视，局限了理论研究者之间进行的理论对话使得理论研究无奈地成为“自说自话”。错误地运用语言会产生假问題；同样看似不同观点的百花齐放其实则是大同小异，其差异主要是因为使用了不同的语言

（二）对研究的方法论基础缺乏自觉反思

德育理论研究者坚守着哲学-思辨范式，尤其是受规范伦理学的影响以直线性演绎逻辑为主，缺乏复杂性、动态性及整体性思维方式具體表现为：（1）大量研究为“直接移植式”研究，直接套用哲学、伦理学的术语与理论来诠释德育问题对于理论的适切性缺乏反思，也缺乏转换；（2）德育研究重视道德规范的建构轻视个体道德内化的生成过程；（3）道德哲学-主体维度比较丰富，对于人的道德理性的发育培养过程研究较多而对于人的道德情感养成则相对薄弱。

德育理论研究者受启蒙思维影响追求普遍性、确定性与一元化，缺乏尊重差异的多元化思维可能会导致不自觉的道德偏见与文化歧视。道德理论研究者在理论取向上表现出厚今薄古、重西轻中的倾向对于启蒙意识形态缺乏必要的警惕，对“西方中心主义”缺乏有意识的抵制例如，公民教育的研究多为西方话语：其一是过度拔高公民的角銫，过度强调公民自治而忽略了公民服从的一面；其二，公民角色似乎是与文化无关的没有性别差异、没有民族差异、没有文化差异，只有一个统一而苍白的公民形象这两大问题带来公民教育的内容贫乏以及对西方价值的亦步亦趋。在公民教育内容上虽然逐渐注意箌文化多样性，提出对公民进行多元文化意识教育但没有深入、系统思考具有中国特色的公民形象的内涵，似乎公民教育的唯一道路就昰继续西方化、美国化中国伦理体系中常常使用的话语“天理”、“良知”，争辩的主要话题“天人之辨”、“义利之辨”在当前德育研究中缺乏回响和承继这提示出，尽管学者们有着复兴民族文化的宏愿但是在知识结构与研究性向上已经与中国文化及道德传统大大隔膜了。

一元化、非此即彼的确定性思维模式会局限研究者的思路和视野常常使他们热衷于建构理论，忽略隐藏在理论背后的问题忽畧与理论不符的事实，以宏大理论淹没具体问题在“问题”与“主义”之间，常常钟爱后者因此也容易陷入胡适曾批评的思维方式：認为理论是包治百病的“根本解决”，理论建构之后问题自然就迎刃而解，不用花力气去研究更为具体的问题

此外，研究者比较熟悉嘚研究范式为哲学研究和实证的定量研究范式要么运用理论思辨、要么运用实证调查去思考德育问题，而对于批判主义与诠释主义视角丅的质性研究方法则相当陌生涉猎较少。其实质性研究方法中的两种方法——人种志研究和扎根理论，都是可以较好地从经验中通过歸纳来建构理论的方法既保留了理论的系统性，又不阉割教育事实的丰富性但遗憾的是，这两种方法很少被德育理论工作者关注或使鼡

（三）缺失对教育重大问题的道德审视

德育往往被看做是对学生人格及美德养成的教育。杜威批评说：“我们关于道德教育的内容有哪些的观念是过于偏狭、太拘泥于形式和极其病态的”“教育的过程和道德的过程是完全一致的”。^[33]因此道德教育的内容有哪些实在鈈能局限于一个狭隘的学科山头，毋宁说道德教育的内容有哪些应该是对整个教育的伦理基础的追问与反思思考学校教育对于个人自由與社会公正的发展是否有所助益。在这一时代如果研究者若不能保持对个人自由和社会公正的热忱及不断追问，则极易向所谓“存在即匼理”的教育现状投降

学校教育的伦理基础包括自由、公正、民主、幸福等道德价值，对于这些问题的研究不仅是教育哲学的领域更應是道德教育的内容有哪些研究者思考的重要问题。道德教育的内容有哪些追问的核心问题是：什么样的教育是道德的如何以道德的方式培养道德的人？依循这个思路道德教育的内容有哪些研究者应对当前的教育制度、教育政策以及教育改革展开反思与批判。

在教育制喥领域道德教育的内容有哪些研究者需要对应试教育的非道德性做深刻揭露，思考如何突破教育制度科层化、等级化、工具理性化的桎梏将学校建设成为道德共同体以及民主生活共同体；在教育政策领域，道德教育的内容有哪些研究者应审视教育政策的正当性对政策淛定的程序正义与实质正义进行审视；在教育改革方面，道德教育的内容有哪些研究者应批判反教育行为的伪改革将道德标准作为重要嘚维度加入到评价改革成效指标中，如不但要考虑学生学业质量还要考虑学校的教育公平程度。

（四）膈膜于学校德育实践

学校德育实踐者与理论研究横亘着难以跨越的鸿沟：德育理论工作者指责实践工作者将德育变成了规训使德育沦为灌输与强制，德育实践工作者则將德育理论工作者心仪的人文价值视之为空中楼阁学校德育实践者不承认研究者的理论智慧，正如理论研究者不承认实践者的实践智慧┅样这造成了理论研究的现实影响力比较有限。

实践者不承认研究者的理论智慧与研究者提出问题的方式有关。研究者研究的问题是循着哲学理论发展的逻辑在理论研究中发现的问题，而不是从现实学校德育实践中生发出来的问题彼此关心的问题不同，话语体系不哃因此缺乏共同语言与承认。其实德育理论研究者也已经做了一些将理论研究转化为实际成果的工作，突出表现为参与制定德育课程標准、主编德育教材、尝试开展学校德育诊断、通过大学与中小学合作推进学校德育革新等但是，这些显然还不够“我国深化德育改革的战略与路径选择，不应当在理论与实践分离中各自前行也不应当再在经验绑架实践或实践倒逼理论的非生态化困局中徘徊，而应当洎觉走德育理论与实践深度融合的道路让德育理论与实践相簇而茂、融合创生。”^[34]理论研究与实践应“深度融合”已成共识但如何结匼、如何开展行动因为的研究却乏善可陈。

三、未来学校德育理论研究的展望

面向未来道德教育的内容有哪些理论研究者需要思考的主偠问题是：在研究使命上，如何使学校德育研究能够适应社会转型与经济全球化的压力应对价值多元与道德相对主义的挑战；在研究范式上，如何超越20世纪70年代西方德育研究的理性化、一元化模式；在研究成效上打破理论与实践的坚冰，对实践产生更大引领作用

道德敎育的内容有哪些研究有着强大的理性主义传统，对人的非理性层面诸如情感体验、直觉、顿悟、体验、移情对人的道德成长的意义与影响研究相对较少。在后续的研究中有必要借鉴心理学、艺术、美学甚至宗教研究，研究无意识、潜意识对人道德成长的影响利用各種艺术形式及艺术教学来激发学生向善的情感，在幸福快乐的体验中自然而然地走向美善

另外，道德教育的内容有哪些理论研究者需要哽为开阔的学术视野将生物学、心理学、人类学社会学、经济学等人文学科的研究成果及时进行吸纳与整理；道德教育的内容有哪些方媔的理论对话和学术活动，应有意识地邀请来自这些领域的研究者与实践者促进教育研究的学科基础走向综合；德育研究工作者需要在國际发展大视野中审视道德教育的内容有哪些发展的趋势，积极与国际学者进行对话并加强对多元文化意识与国际理解教育的研究。同時德育研究者对于技术变革造成的道德风险也应更为敏感，理论者需要从“技术-人-文化-社会”的综合视野中研究与审视道德教育的内容囿哪些问题

在研究思路及价值取向上，应关注差异倡导多元，将女性主义、后现代主义、多元文化主义中批判权力的思路吸纳进入研究视角；在研究的方法论基础上应有意识地将复杂思维、系统理论等作为寻求知识的方法；在研究方法上，将诠释主义和批判主义的研究范式自觉地运用于德育研究

（二）实现理论与实践的深度融合

理论直面教育实践，实现理论与实践的深度融合有助于理论与实践的雙赢。为此需要理论研究者：

1.直面德育实践中出现的重大问题。比如道德问题与价值问题之间的界限是什么如何在道德教育的内容有哪些的过程中融合价值多元的视角；又如大德育体系建构问题，如何在大中小学实现德育的纵向衔接、在学校-家庭-社区实现德育的横向融匼；再如如何进行德育评价的问题，理论研究者有义务为实践工作者开拓思维提供更好的、超越简单加减法行为量化评价方式；还如敎育惩罚问题，理论研究者可关注教师的道德两难问题提供理论和视角帮助教师开展教学行为的道德反思活动。

2. 走向实证超越简单的萣量研究，运用实证范式中的质的研究方法进入自然情境的教育现场，在充分发掘事实的基础上通过归纳来建构理论另外，以平等合莋的行动研究方式取代单向的、指导式教育实验研究其中大学与中小学合作的U-S模式无疑是一个推进学校变革、将理论转化为现实的良好方法。

走进学校做好理论中介工作，将理论关涉的事实与观点以大众能够理解的方式深入浅出地表达出来；积极参与同实践者进行对话嘚活动为实践者提高学校教育质量提供咨询服务；将宏大理论进一步具体化、操作化，如关于道德情感培养的研究可以为实践工作者提供培养学生同情心和移情能力的校本课程、设计系列的校本活动等，关于社会主义核心价值观的研究也可转化为系列的教材。

（三）建构学术研究共同体

已有的研究力量尚未形成特点鲜明的学术研究共同体。“游击式”学术研究还很常见德育研究者打着理论的“游擊战”，阵地经常转移缺乏理论坚守，诉求不强烈、特征不够明显因此理论不能转化为行动力，还未形成围绕核心社会转型期重大德育问题协同攻关、共同讨论的态势学术争鸣的风气不甚浓厚。文献研究可以发现围绕一个问题做持之以恒的深入研究，发表两篇以上、观点不断深入的高质量论文的论者较少理论研究如同沙地过风，常常被各种时尚风潮改变面目

其实，德育工作者已经渐渐醒悟：单咑独斗式的研究不能持续甚至有学者形象地说：“过去一位研究大家就是一座高山，而现在的研究者则只是山上的草靠团队力量才能荿为小山头。”各种德育学会、研究基地、研究中心为德育研究建构了一些平台但是这些还是远远不够的。学术研究共同体的生命在于其研究特色关键在于研究团队的素质、年龄结构和知识结构等。彰显研究特色、突破学术亲缘关系、壮大研究团队、形成研究“学派”是需要进一步努力的方向。

综言之当前德育理论工作者自觉地担负起社会转型时期、信息和经济全球一体化趋势、价值多元对学校德育所带来的挑战，为重建德育的理论基础付出了艰辛努力面向未来，对研究的问题、话语、方法进行自觉反思、走向丰富的德育实践、建构综合而多元的德育研究范式会有利于德育理论研究的进一步繁荣这是一个任重而道远的任务。

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转引自《教育研究与实验》2016年第1期

敬畏与慎独：《中庸》的道德工夫思想及其现代启示

[摘要]：《中庸》是早期儒镓的重要经典，它建构了以“诚”为核心范畴的思想体系有丰富的伦理道德思想内容。《中庸》的道德工夫思想以作为天道的“诚”为其形上基础阐明了道德工夫的可能性和必要性，提出了“自诚明”和“自明诚”两条相反相成的工夫路径提出了立志向道、循序渐进、安身求道、注重内容和实质的道德工夫原则以及学、问、思、辩、行的具体方法。这种道德工夫思想对现代社会的道德建设具有重要启礻本文从“敬畏”与“慎独”两方面对之着重进行分析。

[关键词]：《中庸》；道德工夫；慎独；现代启示

《中庸》原为《礼记》中的一篇为早期儒家之经典，被二程和朱熹喻为儒家的入门之书朱熹从其 “理一分殊”的理学立场出发，说“其书始言一理中散为万事，末复归为一理”这一理解是准确的。可见《中庸》一书的内容非常丰富。但大体来说没有超出儒家道德理想主义的立场，其中所包含的道德工夫思想在现代社会中仍有其积极意义。

一、《中庸》道德工夫思想的形上基础

“工夫”是和“本体”相对应的范畴在中国傳统哲学中，“本体”这一范畴有多重含义它可以指事物的本来样态，也可以指事物的依据、本原‘根本原理等而“工夫”则指对本體的认识、体悟、实践以及相关的途径、方法。儒家哲学本质上是道德哲学所以，其本体具有浓厚的道德化色彩因而，其工夫也就必嘫是指对儒家所理解的道德本体的认知、体悟以及践履的途径、方法和过程严格说来，在早期儒家经典中虽然有“本”、“体”、“夲体”以及“工夫”这样的字眼，但并未上升为道德哲学的范畴“本体”、“工夫”成为哲学范畴，是宋代理学以后的的事当然，这並不意味着早期儒家道德哲学中没有本体工夫思想由于儒家“天人合一”观念使然，其本体工夫思想具有鲜明的特点即强调本体和工夫的合一，本体是工夫的依据和目标指向而工夫则是本体的展开和实现的过程，无本体则工夫没有价值定向，必将成为荡无所归的过程无工夫，则本体就无法落实到现实的生活世界而实现自身因此，儒家的立场就是无本体即无工夫，无工夫也无本体即本体即工夫，即工夫即本体以现代语言来说，本体其实是工夫的形上学基础而工夫则是本体向形下层面的落实。

事实上尽管《中庸》还没有奣确的本体工夫范畴，但其本体工夫思想却是十分丰富的《中庸》道德工夫思想的形上基础就是“道”。

《中庸》所谓“道”就是“诚”“诚者，天之道； 诚之者人之道”。朱熹认为：“诚者真实无妄之谓也”。也就是说“诚”是事物存在及其过程的真实状态或夲来、本真的情态。那么这个事物的真实或本来、本真的状态是什么呢？这就是《中庸》所说的“中”程颐认为：“不偏之谓中”，Φ的意思是公正无偏中国古代哲人认为，万事万物无论其内部各要 素之间还是事物之间都必须保持一种平衡才能存在和发展，偏离这個平衡状态无论是“过”或“不及”，都会招致毁灭这种平衡就是正而无偏，即“中”万事万物存在和发展的这一依据和必须遵守嘚原理，是真实存在的而且是恒常不变与人们的 日常生活密切相关的，即“庸”“不易之谓庸”，这正 是《中庸》书名来源的依据“诚”和“中”在《中庸》一 书中，实际是一个意思在早期儒家思想中，由于还 没有摆脱原始宗教的影响儒家把万物都看做有生 命的存在，整个宇宙就是一个大生命而“诚”亦即 正而无偏则是其存在的依据和运行法则，“不诚无物”“诚者，物之终始”因此，如果说“诚”是形而上的本体，那么作为与本体相对应的工夫则是对“诚”的认知、体悟、践履并达到“诚”的境界。同样地如果“誠”的含义表征着生命的本真、本然，那么作为与实现“诚”的工夫，其目标指向则是要实现真实的生命存在。

作为天道的“诚”具有如下几个重要规定。首先在存在意义上，它无处不在无时不在，周遍万物所谓，“诚者物之终始，不诚无物”又“道也者，不可须臾离也可离非道也”，表达的都是道的无处不在、无时不在的性质其次，从内容上看它广泛而又隐微。《中庸》云“君孓之道，费而隐”“君子语大，天下莫能载焉；语小天下莫能破焉”，又 说“君子之道，至广大而尽精微”。这里表达的是其內容的无所不包。再次从境界看，它既高明光洁“峻极于天”，又不离日用常性既具有超越性，又具有现实性所谓“君子之道，極高明而道中庸” 讲的就是这个意思。

天道之“诚”与人性是贯通的《中庸》开篇便提出了“天命之谓性，率性之谓道修道之谓教”的命题。既然人的本性本之于天道而天道即诚，亦即生命的真实存在状态和过程那么，人的真实的存在 或者说人的本性是什么呢？这里就涉及到对天或天道的理解问题在中国传统哲学中，“天”大体包含三义一是指自然之天，即自然界如孔子云：“天何言哉？天何言哉四时行焉，百物生焉”（《论语·阳 货》）又如荀子所言，“天行有常不为尧存，不为桀亡”（《荀子·天论》）这里講的天都是自然之天相应的，与自然之天连用的天道指的就是自然法则或规律。二是义理之天如《礼记·乐记》云：“人生而静，天之性也。感于物而动，性之欲也。物至知知，然后好恶形焉。好恶无节于内，知诱于外，不能反躬，天理灭矣。夫物之感应无穷，而人之好恶无节，则是物至而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也。”这里的天指的是人伦秩序之天，与此相应，天道即是天理，是自然天道向人类生活的灌注和落实。这种含义在先秦时期，还不甚明确，到了宋代理学兴起，二程明确指出，天理包含了自然之理和当然之理。而二程对天理做如此理解，所本古典文本 即是先秦和秦汉之际的儒家典籍，因此对《中庸》中的天和天道作义理之天或天理的理解，是有依据的三是宗教之天，即天帝这是具有赏善罚恶能力的神。如《尚书·泰誓》“天视自我民视，天听自我民听”，意思是说，天所看到的也就是民众所看到的天所听到的也就是民众所听到的，换句话说统治权力的获得要上顺天意，下顺民意这样才具有合法性。又《论语·泰伯》云“孔子畏于匡”，曰：“文王既没，文不在兹乎？天之将丧斯文也。后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？”这里的天都是具有宗教意义的。

综上所述如果说《中庸》的天或天道，包含了上述三方面的含义那么，作为本性禀受於天道的人同样是包含了自然、社会和宗教三层意涵的人，亦可说人是三位一体的存在。明白这一点对于理解《中庸》的道德工夫思想具有非常重要的意义。如前所述工夫是通过人的活动所体现的本体展开和实现过程，那么人要成就自己的真实存在，就必须实现仩述人的存在的三位一体属性否则，就不能成为真正意义上的人如何实现真正意义上的人呢？《中庸》的道德工夫思想为我们提供了答案

二、《中庸》道德工夫思想的主要内容

一般来说，道德工夫论首先要解决的问题是工夫的必要性和可能性问题这一问题在孟子和荀子那里已经呈现出了一种两难状况，孟子的性善论能解决工夫的可能性问题却无法解决其必要性问题，因为性善论不能从根本上解决囚何以作恶的问题而人的现实生活中偏离本性的因素，正是道德工夫的必要性前提同样的，荀子的性恶论能解决道德工夫的必要性问題却无法解决其可能性问题，因为本性恶的人如何可能接受道德教化和进行自我道德修养笔者以为，这一两难问题在《中庸》这里巳得到了初步解决。

和孟子以“四端之心”即恻隐、羞恶、辞让、是非来理解人的本性及荀子以人的自然欲望及其破坏性后果来理解人的夲性不同《中庸》以“诚”即平正无偏来理解人性，其具体落实则是人的情绪至中至正所以，《中庸》是以情来理解人性的人的情感在未发动时处在一种平衡状态，这样人会心平气和而一旦发动则可能情随物迁，失去其平衡状态从而导致恶的出现。《中庸》首章：“喜、怒、哀、乐之未发谓之中。发而皆中节谓之和。中也者天下之大本也。和也者天下之达道也。致中和天地位焉，万物育焉”这里把“中”、“和”看作天下大本达道，正是“诚”的具体解读从“发而皆中节，谓之和”来看它意味着有“发而不中节”的情况，既有“发而不中节”的情况所以才要在道德上作工夫，儒家强调要 “发乎情止乎礼”，正指此而言因为“礼之用，和为貴”中节也就是合乎礼。那么作为道德主体的人是否具备了这种“发乎情，止乎礼”的能力呢在这一点上，《中庸》和《荀子》一樣是从人所具备的知行能力来立论的《中庸》云：“君子之道，费而隐夫妇之愚，可以与知焉及其至也，虽圣人亦有所不知焉夫婦之不肖，可以能行焉及其至也，虽圣人亦有所不能焉”这就是说普通人和圣人一样也具有认识和践行君子之道的能力。当然《中庸》也认为人的认识和践行能力是有区别的。其云：“或生而知之或学而知之，或困而知之及其知之一也。或安而行之或利而行之，或勉强而行之及其成功，一也”人的认识和践履能力虽然有区别，但达到了相同的结果就没有什么区别了。这里明确肯定了人的認知和践履能力因而，人的道德工夫既有必要也有可能。

在具体的道德工夫内容上《中庸》提出了如下基本内容。

首先《中庸》提出了“自诚明，谓之性；自明诚谓之教。诚则明矣明则诚矣”这样两条相反相成的工夫路径。以往人们把这句话解释为：由于诚恳洏明白事理这是人的本性；由于明白事理而诚恳，这是教化的结果一个人做到了诚恳，就会明白事理而明白了事理，则会变得诚恳这样的解释实在过于简单。事实上宋儒张载已有颇为精辟的解释，他认为“自诚明”，是“由尽性而穷理也”而“自明诚”，则昰“由穷理而尽性也”这个解释是有依据的，因为在《中庸》看来人和万物都禀受天道之“诚”以为自己的本性，那么人和万物之性當然是相通的人通过反躬内求自己的本性并明了自己的本性，就可以通达万物之性“能尽人之性，就能尽物之性”这就是“自诚明”；反之，通过明了万物之性 也可以洞明自己内在的本性，这就是“自明诚”这一种有形上落实到形下，和由形下提升到形上的双向過程由形上落实到形下，是德性开出知性由形下提升到形上，这是化知性为德性一是由内向外，一是由外向内两者的合一，即是內外合一的工夫过程其目标指向则是“至诚”的境界。

其次《中庸》提出了道德工夫的几个原则。一是立志坚定不言放弃的原则。《中庸》继承了孔子以来的儒家传统把学会“成人”，成为“君子”甚至“圣人”作为目标追求而由于君子的“中庸”之道看似简单噫行，但实际上由于各种因素的影响要真正做到“中庸”之道，存在着不少困难因此，要“成人”、成为“君子”甚“圣人”就必須立志坚定，不言放弃要像颜回那样，“得一善则拳拳服膺”，要“人一能之己百之人十能之己千之”，“有弗学学之弗能，弗措也；有弗问问之弗知，弗措也；有弗思思之弗得，弗措也；有弗辨辨之弗明，弗措也；有弗行行之弗笃，弗措也”在此基础仩，《中庸》还提出了其独特的修养范畴即“慎独”，因为人一刻也不能偏离道而存在“道也者，不可须臾离也可 离非道也”，所鉯君子时时处处都要持守“道”，用“道”的要求来规范自己的言行即使在没有外在压力的情况下，也应该如此这就是在儒家思想史上 有重大影响的“慎独”思想。《中庸》云：“是故君子戒慎乎其所不睹恐惧乎其所不闻。莫见乎隐莫显乎微，故君子慎其独也”由此可见，《中庸》所说的修养、践履的工夫是一个持续不断的过程，它需要主体的高度自觉和坚韧不拔的毅力二是循序渐进的原則。因为“君子之道造端乎夫妇，及其至也察乎天地”，“君子之道辟如行远，必自迩；辟如登高必自卑”。实践“中庸之道”要从平凡的事做起，逐步达至最高的要求三是安贫乐道，随处安身践道的原则“君子素其位而行，不愿乎其外素富贵，行乎富贵；素贫贱行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患难行乎患难君子无入而不自得焉。在上位不陵下在下位不援上，正己而不求于人则無怨。上不怨天下不尤人。”这就是说君子的遵道践道要从立足于现实，不要以为实践君子之道需要什么特殊环境和条件因为“道鈈远人，人之远人而为道不可以为道。”四是道德工夫要避免表面化和形式主义《中庸》引《诗》曰：“衣锦尚絅，恶其文之著也故君子之道，暗然而日章；小人之道的然而日亡。君子之道淡而面不厌，简而文温而理，知远之近知风之自，知微之显可与入德矣。”君子之道朴实无华而注重其内在的实质，追求形式主义则是小人之道， 终究会“的然而日亡”

再次，《中庸》提出了道德笁夫的基本方法和环节这就是“博学之，审问之慎思之，明辨之笃行之”。要认识、体悟、践履天道就必须进行学、问、思、辨、行的工夫，做到知行合一

最后，《中庸》提出了要把“不愧于屋漏”作为道 德工夫的保证前已述及，《中庸》所理解的天道是包含有自然之道、人伦社会之道以及宗教意义的存在，“天”的赏善罚恶的功能已经预示着德福一致的关系对此，《中庸》引孔子的话说：“舜其大孝也与！德为圣人尊为天子，富有四海之内宗庙飨之，子孙保之故大德必得其位，必得其禄必得其名，必得其寿”反之，则可能给自己带来灾难“生乎今之世，而反古之道灾及其身者也。”因此对于天和天道，人们要保持敬畏之心因为天具有鉮秘莫测的能力，荀子谓天是“不见其事而见其功夫是之谓神”。这种神秘莫测的功能古人又把它称作鬼神。 鬼神无处不在其降临囚间又不可预测，所以它总是注视着人们的一举一动，并随时行使赏善罚恶的 功能对此，《中庸》引孔子的话说：“鬼神之为德其盛矣乎？视之而弗见听之而弗闻，体物而不可遗使天下之人齐明盛服，以承祭祀洋洋乎如在其上，如在其左右《诗》曰：‘神之格思，不可度!矧可射思！’夫微之显诚之不可掩如此夫。”正因为如此《中庸》要求人们要“慎独”，要像《诗经》上所说的那样“相在尔室，尚不愧于屋漏”即无愧于自己的内心和神明。

道德工夫的运转过程既是天道的呈现，也是人性的实现它表现为成己与荿物两个方面，成己是内圣成物则是外王。“诚者非自成己而已也所以成物也。成己仁也，成物知也。性之德也故合内外之道吔。”成己以仁成物以知，故“君子尊德性而道问学”两者皆修道之事，这就是所谓的“教”

《中庸》中认为，按这样的修道方式达到极高之境界，就可以赞天地之化育“唯天下至诚，为能尽其性能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性则能尽物之性；能尽物の性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育则可以与天地参矣。”

除此之外《中庸》还提出了更为细化的修养方式，譬如道德工夫应从家庭道德开始逐渐过渡到君臣、朋友等伦理道德的要求。这些内容以往学者都讲得很充分，这里就不赘述了

三、《中庸》道德工夫思想的现代启示

通过以上对《中庸》道德工夫思想的分析，笔者以为其现代启示主要表现在如下几个方面。

首先最重要的启示意义在于：《中庸》提出的人们要对人伦秩序及其具体表现形式的伦理道德以及法律（“礼”涵盖了这两方面，尽管其具体内容有些在今忝可能过时了）保持敬畏之心的思想现在，人们已经基本达成共识即在社会生活领域存在着不少需要迫切治理的道德乱象。然而如哬治理？尽管学者们仁者见仁智者见智，提出了不少有价值的观点如强调舆论引导，净化道德生长的环境加强道德教育的内容有哪些，提供制度化的保障机制等等但总体看来，对道德乱象原因的分析并未追寻到根源道德乱象治理的一个基本前提，是分析产生道德亂象的原因尤其是其深层原因，否则这种治理将成为一句空话而难以收到实效

追本溯源，正如社会学家已经指出的那样在当今社会，世界范围内普遍出现了信仰缺失的问题中国社会同样存在这样的问题。信仰缺失在道德生活领域，表现为对伦理道德价值及其具体表现形式的敬畏之心的丧失这里，我们首先要回答如下问题即在传统社会中，人们对伦理道德价值及 其表现形式的原则、规范有没囿敬畏之心？答案当然是肯定的(如果没有那就是一个伪问题)。接下来的问题是这种敬畏之心是如何丧失的呢？限于 篇幅下面我们只對此做些简单分析。

一般来说人们对某一对象产生敬畏之心，取决于对象的两个重要特点一是对象本身具有神圣性，因其神圣所以囚们才会“敬”；二是对象具有神秘性，因其神秘所以人们才会“畏”。我们知道在中国传统的儒家伦理思想中（限于篇幅，这里不涉及西方伦理思想实际上下面所谈及的两点，同样适用于西方传统伦理）这两者都是具备的。首先儒家伦理有自身宗教性的源头，這就是天道或天理不仅仅《中庸》是如此，整个近现代以前的儒家伦理思想都是如此这种宗教性源头恰恰具有神秘性特点，这种“视の不见听之不闻，搏之不得”而又无时无处不在的力量作为伦理道德的源头，足以让人产生一种巨大的“畏”的心理其次，儒家伦悝也具有其神圣性特点它以成就自身人格完善为目标，把人的精神生命的追求放在首位以道德本身作为目的，凸显了人与动物的本质區别即人的文化 性与动物的自然性的区别彰显了人的独立存在的价值，主要体现在儒家在价值追求上的重义轻利、重公轻私汉儒董仲舒把这个意思表达得非常鲜明，所谓“重其宜而不谋其利明其道而不计其功”。 这种具有神圣性和理想性的价值追求足以使人对其产苼崇敬之情（尽管它具有过于理想化的特点）。

然而近现代以来，尤其是西方启蒙运动以来理性取代了上帝，也取代了宗教“上帝迉了”，一切存在都需要在理性面前寻找自己存在的理由随着理性的张扬，科学取得了迅猛发展经过科学的祛魅，自然的神秘性被消解同样人类社会的神秘性也被消解，伦理道德不再有宗教性源头它不再是上帝的旨意，人们对之不再畏惧这还只是问题的一个方面，另一个方面随着资本主义生产关系的发展，资本逻辑将人和人之间的关系变成了赤裸裸的金钱关系伦理道德成了“合理合法”谋取利益的手段，这样一种道德价值观念把人变成了理性追求经济利益的动物，人的超越性、理想性、神圣性都被消解了这样一种伦理道德再也难以让人对之产生敬仰之情。

有鉴于此笔者认为，今天我们必须重新思考以下两个重要问题一是人的全面性问题。我们常常说现代社会发展必须把人的全面发展作为目标指向，但在实际生活中多数情况下，它仅仅是一个标签并没有真正成为各项工作的出发點和根本的指导思想。因此对人的全面性发展的思考不应是抽象的理论思考，更为重要的是它是一种实践的要求，一种实践的价值取姠因而，必须将之落实于社会的经济、政治和文化的实践中要将伦理道德价值定向指向真正的人的全面发展，而不是将人当作经济动粅惟其如此，我们需要处理好人的自然性与社会性、物质性与精神性、世俗性与超越性的体系在三者之间保持必要的张力，从而重建伦理道德的神圣性。二是要认真思考对伦理道德的信仰问题现代社会，以宗教的神态来重建人们的信仰已然不可能但人们必须寻找┅种新的信仰类型，这里面的问题是相当复杂的笔者并不能提供答案，只是提出问题以此鞭策自己并希望学界同仁就此努力。

其次《中庸》提出的“慎独”的修养原则和方法，在现代社会中仍有其独特价值从本意来说，慎独指的是一个人在独处的时候仍然要守道、践道，然而若从深层次思考，慎独的蕴涵远不止如此实际上，儒家之所以强调慎独是因为当一个人独处之时，其履行道德义务的外部监督力量不复存在这样一来，对于那些仅仅把履行道德义务作为手段而不是目的因而缺乏道德自主性的人来说一方面，其履行道德义务的行为得不到外在的肯定另一方面，其违反道德要求的行为也得不到外在的否定前者从主体方面削弱了道德主体履行道德义务嘚内在积极性，后者从外在环境方面消解了违反道德要求的外部压力两者交互作用，使得一般人难以主动履行道德义务所以，儒家只紦“慎独”归为君子这里的关键是一个外部机制问题，即道德赏罚机制失灵的问题当然，对于一个具有高度的道德自觉意识和积极主動精神的人来说这个问题是不存在的。

现代社会中人们从边际概念出发，把个人的生活领域分为私人领域和公共领域对私人领域很尐进行道德干预，这是不是意味着“慎独”这一原则和方法就失效了呢答案是否定的，因为慎独的精神实质是要解决外部赏罚机制失灵嘚问题而从现代公共生活领域的实际来看，同样需要慎独意识与慎独精神

笔者以为，有必要在公共生活领域中引入“慎独”这一范畴强调在公共生活领域活动的人们应以“己所不欲，勿施于人”的道德自觉积极主动地遵守社会公德，履行公共道德义务

除上述两个偅要方面之外，《中庸》所提出的其他思想在现代社会中也具有重要启示譬如其注重道德行为的实质内容而不注重其表现形式的思想；學、问、思、辩、行相统一的思想；循序渐进、坚持不懈的思想都是具有重要启示意义的。对此专家学者多有论述，这里就不再赘述

轉引自《伦理学研究》2016年第5期

教师教育的理想： 技术标准亦或道德信仰

（教扬州大学教科院，江苏扬州 225002）

[摘要]：教师教育研究与实践取得叻巨大的“进步”但却出现令人担忧的趋向，即教师教育的技术标准越来越细致但价值信仰却越来越被遮蔽。教师教育被一种技术信仰所统治失去自己的主张和信念，其道德信仰正处于分裂和瓦解之中中国教师教育的问题意识和思维方式不同于西方学者的历史理性囷教育哲学，总是源于千年帝国兴衰及其现代命运反思教师教育的历史责任和民族使命因而常常赋予教师教育以特殊的功能和意义。从曆史上看师范 从来都是充满政治热情的事业，然而在今天这个前所未有的国家振兴的时刻，教师教育研究却集体沉默不语这对于中國的教师教育来说，无疑是一种时代的悲剧和历史的困惑由此出发而论，教师教育不是一个“学术问题”而是一个“政治问题”。关紸教师教育的灵魂并在这一基础上设计教师教育的课程和训练计划我们对教师教育的重视已经有过之而无不及了，但问题的关键不是重視程度不够而是缺少价值和信仰的支撑。教师与教育的关联不是服务与利益的关联，而应是个人与国家的关联是教育与历史的关联。

[关键词]：教师教育；技术标准；道德信仰

从我国的情况看师范教育始于 1897 年盛宣怀在上海南洋公学特设的 “师范院” ( 开启师范教育历程) ，直到 1902 年张百熙 《奏定学堂章程》在京师大学堂设立 “师范馆” ( 开启高等师范教育历程) ，及 1903 年重定学堂章程颁布我国师范教育学制正式形成。而从现代教育的意义上理解师范师范教育已经有 3 个世纪的历史了，从 1794年的巴黎高等师范学校的建立到今天在全球蓬勃发展的敎师教育理论的研究和探索，师范在不断追

寻着自己的未来、理想和信念这一寻梦过程同时也伴随中华民族千年兴衰的命运及其现代国镓振兴运动而变迁，无论中华民族遭遇到什么教师及作为教师教育的师范都担当着不可或缺的角色。自从甲骨文中出现 “文师”之字敎师这一充满无数智者探索之路的词汇，就与中华民族的命运结下不解之缘在中国千年帝国史及其现代性历程中，教师都担当着中华民族精神导师的角色———中华民族的命运在教育家的启蒙下探索前行对于中国学术思想史来说，历代有建树的哲学家都是教育家以儒镓哲学尤为突出。作为中国文明和教育的代表孔子就是最好的证明当代著名哲学家张岱年明确指出： “儒家哲学是教育家的哲学。”^［1］中国的教师职业阶层有着自己独特的精神性格和人生境界宋代大儒、教育家张载言： “为天地立心，为生民立命为往圣继绝学，为萬世开太平”( 《日知录》) 这是中国教师知识分子的典范。西汉末年扬雄在言论集 《法言》中说：“师者，人之模范也”第一次诠释敎师的角色和责任。在这里“师之范”绝不仅仅是教师之 “个人之范”，而是一种 “君子之范”也是一种“为世之范”，甚至“帝王の范”《后汉书·赵壹传》中有：“君学成师范，缙绅归墓。”《文心雕龙·才略评》中云：“相如好书，师范屈宋”启功先生为北师夶立校训：“所学足以为后辈之师，所行应为世人之范” 后简约为：“学为人师，行为世范”他对师范的期待远超出我们对教师技艺訓练的要求，而是对整个社会理想和道德信仰的规范所谓“行为世范”，不仅指为学生示范而且指为世人示范，具有社会榜样的意义忣国家精神的代表 《北史·杨播传记》中有“恭德慎行，为世师范”。意为榜样、示范和卓越。从中华民族的幼年时期，教师就扮演着社會精神导师的角色。教师职业绝不是凭知识谋生的职业从古典时代就赋予教师的社会责任一直延续到我们今天。在这里教师的标准即社会的标准，教师的角色即社会的榜样在西方，17 － 18 世纪的法国和德国诞生了现代师范教育1794 年由巴黎高等师范学校建校，由画法几何大師孟日 ( 拿破伦的老师) 与数学家拉普拉斯取名normal 来源于法文normala，原意为木工的“矩规”“标尺”“模型”含义为“规范”———示范和榜样。2002 年北京世界大学校长论坛上，法国巴黎高师校长加伯利埃尔·于杰亲临现场，当问其巴黎高等师范学校为什么不改名“大学”的原因时说， “normal”在拉丁语中有“标准”的意思我们为未来确立“标准”，为什么要改掉它呢? 他的回答看似答非所问的外交应对但实质包含叻对师范精神的信念及其对外在声望的淡漠。此外巴黎高等师范甚至至今坚持从未给任何一名毕业生颁发过毕业证书，暗示一种独特的精神信仰和办学风格并通过这种风格向世界传播其影响力。由此再次展现了师范的精神和信仰，在这一点上东西方师范教育是如此高度一致。

一、技术追求与国家命运：历史变迁中的教师教育

从师范教育转向教师教育经历了漫长的历史过程。在理论研究方面教师專业发展理论、教师职业道德理论等每一个方面都取得了丰富的成果，已经远远不是上世纪 80 年代那样相对简陋朴素在实践方面，包括探索综合性大学办师范等改革尝试教师教育的办学模式得到创新发展，包括教师教育视野的扩大从职前到职后，以及教师专业意识的深叺人心等伴随着教育研究的不断向前，不仅教师教育理论获得巨大进步而且教师的社会地位也得到根本改变。然而在这种繁荣发展嘚背后，我们却发现教师教育或许正在经历一场新的困惑和迷失我们对教师教育的技术标准似乎越来越清楚，但对教师教育的未来却越來越模糊教师教育的理想和传统仍然存在，但教师教育的方向却有不知所宗的趋向但无论如何，每一个师范人都清楚地意识到教师敎育这是一个不能放弃的阵地，我们仍然清楚地知道：教书育人、为人师表、学高为师、身正为范等师范信仰然而，到底教师教育应当莋什么方向在哪里，却是一个令人深思的问题

我们需要追问的是，这些成果是否具有真实性它付出的代价是什么，是代表教师教育嘚进步亦或意味着一种衰退和下滑。我们隐约感受到的这种令人担忧问题就是技术标准与道德信仰的冲突即教师教育的技术标准越来樾细致，但教师教育的价值信仰却越来越被遮蔽从2011年开始，教育部连续颁布了教师教育的 《课程标准》 ( 2011)和中小学幼儿园 《教师标准》 ( 2012) 為教师教育提供了一个具有可操作性的标准和规范。这是过去我们长期期待而又一直没有做到的但今天我们都做到了。然而在这种成功背后，似乎另一个偏差正悄悄走近我们———师范教育被一种技术信仰所统治失去自己的主张和信念，其精神信念正处于分裂和瓦解の中学者洪明探讨了西方教师教育的价值观及种类问题，其中就论及“标准本位”和“正义本位”的对抗从20 教授的领导下，美国开展叻一场波澜壮阔的标准本位教师教育运动标准本位的教师教育注重专业规范的建设。尽管标准运动没有放弃教师专业精神的思考但这項运动更多着重于教师教育的技术标准。在标准运动的推动下美国建立了教学专业标准的体系，形成了教师教育质量标准体系然而，隨即标准运动就受到来自多方面的批评其中影响最大的是遭受价值观方面的批评：“教师教育总是不可避免地拥有某种价值观，不能将敎师教育仅仅理解为知识学习和技能训练教师教育的标准也不是纯客观和技术性的，应探寻其活动背后的价值”^［2］在这些学者看来，“现代教师培养和许可制度在价值和效果上已经没有值得信赖的了———任何旨在抬高教师入职门槛和提高培养成本的改革不仅对解決教师数量和质量问题无济于事，反而因减少了教师的来源渠道而限制了教师的潜在供应”^［3］这一在美国教师教育领域的学术争论，實际恰恰也印证了我们国家的现状和问题在教师教育越来越规范化和技术化的今天，讨论这一问题已经显得十分迫切

让我们回溯历史來追寻教师教育的本质和信仰。在民国时期师范教育的指导思想远比我们今天要高远，师范教育的追求是与国家命运联系在一起的从師范教育创建初始就有很高的境界和很大的视野，没有局限于技术标准的讨论而是立足于“开民智”和 “治国安邦”。在探讨师范教育嘚发展时直指于师范教育的目的和信仰，而不是具体的规范和标准没有把师范教育孤立于民族国家及其命运兴衰之外。从中国师范教育的起步看就是与那个时代国家的苦难和民族振兴联系在一起，与国运兴衰相关联事实上，师范二字从来没有停留于教授知识的境界而是被作为拯救国家命运的代名词。我国的师范教育创办于清末师范教育从洋务运动中的洋务教育诞生。但师范教育却并不止于教育夲身而是在国家危亡之际临危受命，担负民族振兴和摆脱东亚病夫命运的使命从具体过程看，师范创建于 1897 年盛宣怀在上海南洋公学特设“师范院”。次年京师大学堂成立，设立“师范斋”直到 1902年，张百熙 《奏定学堂章程》在京师大学堂设 “师范馆”，1903 年钦定學堂章程颁布，我国师范学制方始形成但师范精神的酝酿却不像陈述过程这样简单，而是饱含着民族的苦难历史和解放的使命梁启超媔对中国积贫积弱的国运呼吁道：长此以往，必将产生 “……欲开民智而适以愚之欲使民强而适以弱之也。”^［4］梁启超等当时的思想精英对师范都有深刻的认识在他们看来，师范不仅为群学之首而且更是立国之本，为治国安邦不可或缺之策1896 年梁启超在《学校总论》中批评洋务派办学堂，如同文馆、水师学堂等最终一无所成，其原因就在于没有优秀的师资而关键是对师范的意义一无所知：“师范学堂不立，教习非人也”^［5］在他看来，当时中国的教育有三大病根其一是“科举不改”，其二是“师范不立”其三是“专业不汾”。而师范不立是三大病根之一更为重要的是梁启超把师范教育与国家发展关联起来。曾被派往日本考察师范的沈恩孚在龙门师范十周年纪念文中写到：“立国以教育为根本教育以师范为根本。”^［6］把师范与立国联系起来梁启超于撰 《学校总论》之同年专门又撰寫《论师范》一文，写到：“今之识时务者其策中国也，必日兴学校” “故欲革旧习，兴智学必以立师范学堂为第一义”。^［7］在怹看来“策中国”必须“倡教育”而“兴智学”必须“立师范”。由此向世人宣示了一个由教育立国运的政治逻辑及国家战略。著名菦代实业教育家张謇面对当时积贫积弱的中国景况时感慨到：“欲雪其耻而不讲求学问则无资欲求学问而不求普及国民之教育则无与，欲教育普及国民而不求师则无导故立学校须从小学始，尤须先从师范始”^［8］张百熙当年举荐桐城派领袖吴汝纶为京师大学堂的总教習，认为吴汝纶学问纯粹、贯通古今又能通晓中西、洞察时事，但吴汝纶以学浅年迈坚持不从于是张百熙身穿大礼服长跪不起，恳求噵：“我为全国求师当全国生徒拜请也，先生不出如中国何!”吴汝纶终于为总教习，并在癸卯学制制定中发挥重要作用在这里，说動吴汝纶“出山”的最终理由仍然是“如中国何!”这样一种崇高的责任和使命

事实上，即使在国家危难面前师范教育也是不可或缺的，甚至更是拯救危机的重要武器在抗日战争前夕，中等学校教师短缺成为一个严重的问题国民党政府为了解决中等学校的 “师荒”问題，1938 年4月通过 《战时各级教育实施方案纲要》明确规定：“对师资训练应特别重视并应参酌以前高等师范之旧制而急谋设置。”并于 1938 年7朤颁布了 《师范学院规程》特设师范学院，专为中等学校培养师资同时，一部北京师大的校史就是一部中国高等师范教育的历史，吔是一部浓缩了的中国革命和建设的历史北师大师生不但致力于钻研学问，而且时刻关心祖国的命运1919年 5 月，北洋政府代表准备在出卖主权的巴黎和约上签字的消息传到了国内3 日晚，北京高师工学会星夜与北大等学校联络4 日，北京高师的队伍最先到达天安门广场与楿继赶来的北大等学校学生一起，愤怒声讨北洋政府的卖国行径在这一震惊中外的历史壮举中，高师学生为 “五四”运动的发生和发展起了重要的作用使北京高师成为“五四”运动的策源地之一。1937 年 7 月卢沟桥事件发生，日本侵占了北平北平师范大学被迫迁往西安，與国立北平大学、国立北洋工学院组成西安临时大学1938 年春，西安临时大学迁至汉中并改名为国立西北联合大学。北平师大为西北联大敎育学院后改为师范学院。1940 年西北师院奉命迁往甘肃兰州，在黄河岸边的荒滩上再次平地起家从而使其成为除陕西以外的大西北第┅所国立高等学校，为西北地区的普通教育和高等教育发展均作出了卓越贡献^［9］

从西方世界的情况看，似乎与我国亦有相同的背景和曆史师范教育制度最早出现在法国。1681年创办“基督教兄弟会”的拉萨尔 ( Las all) ，在赖漠司首建师资训练学校1789 年法国大革命爆发，1794 年秋是甴“临时议会”通过正式法令指定在巴黎设立师范学校，世界上第一所公立师范学校由此建立法国的师范是与惊心动魄的法国大革命联系在一起，是新生的革命者推翻旧制度建立新国家的重要方案而法国高等师范学校始建于1794 年，其主要宗旨在于培养在法国传播启蒙和革命思想的教师新生的革命政权千方百计要建立一套全国的教育体系，为的是使整个法国可以“像一个共和国那样去学习思考”^［10］而哽为重要的是，国民大会在通过建立法国高等师范学校的法令中指出这个新学校中的教授 “将教给学生以教育道德的和塑造年轻共和国囻心灵的艺术，以及公共和个人美德的实践”^［11］至今为止，巴黎高师大门的上方仍然不变的是两尊雅典的女神石像分别代表文学和科学。正中的门额上是一行金色的大字：“高等师范学校制宪会议法令，法兰西共和国三年雾月九日”这一革命的象征和共和国的标誌永远向世人传递着她的传统和追求。由此可见师范教育的目的才是问题的关键。“用目的引导标准”应当是教师教育的基本信念教師的标准必须服务于师范教育的宗旨。如果要对今天的教师教育进行剖析关键就是要追问它在多大程度上与国运兴衰联系在一起。师范與国家命运无关远离民族国家的追求，局限于个人的功利目的没有博大胸襟和远大志向是最为关键之点。我们对教师教育的设计根夲问题把教师教育从精神层面拖拽到技术层面，用技术理性代替价值信仰这种短浅目光限定了教师教育远大志向。海德梅尔 “一个学科偠成为学科就只能从一开始自己投身精神立法的王国，由此拆除那些学科条条框框并且克服高等教育作为职业培训的陈腐之气和装腔莋势。”^［12］又如在英国有 “教学优先课程”，在美国有“为美国而教计划”其重要任务都是为了推动社会正义和利他主义精神，体現了师范教育的本质和价值所在因此，教师教育的根本在于精英的信仰和教育的价值在于教师的灵魂和道德责任的培养。

今天无论昰西方的学者或是国内的学者，都已经感受到这种危机和误区的严重后果进而展开了深刻的反思和批判。美国学者吉鲁在 《教师作为知識分子》一书中同样批判了技术主义的教师发展策略。认为美国的教师被“一种技术进路的工具性意识形态”所统治在他看来，这种技术主义本质是工具主义这是对美国公立学校的重大威胁。他写到：“美国教师培训课程长期被行为主义的取向所支配”^［13］而这一現象最终导致一种 “心灵工业”或“意识工业”的现象与后果。^［14］他引用杜威的话说：“这种只强调技术能力的教师培训计划无论是對教学的本性还是对其学生都会产生伤害。”这些教师因而失去了对学校问题根源的批判和思考能力^［15］西方这些教育社会学的研究尽管没有直接从民族复兴或国家命运的角度探讨教师教育的理想和信仰问题，但其本质性的问题意识却是与我们十分想通的国内学者的批判则更为直接，同时也更多从中国历史传统和民族命运的角度来思考教师教育的使命和意义学者李军批评“技术至上”的师范教育价值觀。在他看来技术至上是一种致命的危机。在教师专业化已成为教师教育主流价值观的今天如果教师专业化的基本精神被技术至上主義所统治，那后果是不堪设想的因为这种倾向“缺少对教育终极目标的理解和认同”，把教育事业作为谋生的手段^［16］其倡导的不是為民族国家振兴的精神和追求。在笔者看来这一批评是中肯的。中国的学者尤其是作为学者的教师或教师的学者，都有忧国忧民的历史传统有着完全不同于西方学者的历史意识和教育哲学，在探讨教师教育问题时往往总是要从千年帝国传统及其现代命运出发反思教師教育的历史责任和民族使命，因而常常赋予教师教育特殊的功能和意义学者李永贤指出：在中国千年帝国史中，一直恪守 “天”、“哋”、“君”、“亲”、“师”并重的尊师重教信仰认为师范教育从来都是与立国立本和治国安邦之大业联系在一起，他引用梁启超的話说是皆为授人以 “主义”———政治的理想和追求^［17］从历史上看，师范( 教师教育) 从来都是充满政治热情的事业然而，在今天这个湔所未有的国家振兴的时刻教师教育研究却集体沉默不语，不知要到哪里去也不知道要做什么，同时亦不能对瞬息万变的世界及其教育的社会应对提出敏锐的看法和意见这对于中国的教师教育来说，无疑是一种时代的悲剧和历史的困惑从这一点看，教师教育不是一種 “学术”而是一种“问题”，甚至是一种“政治”

二、标准的追问： 教师教育应当 “教”什么?

教师教育不能仅仅关注素质和标准，洏应关注教师的价值和信仰因此，我们必须思考教师教育的灵魂是什么并在这一基础上设计教师教育的具体课程和训练计划。我们“敎什么”才能体现教师教育本质和价值? 事实上这些问题都是没有得到真正研究的问题。教师教育的现实是令人悲哀的似乎陷于一条看姒繁荣而实则退化的窠臼：过度关注的教师教育的技术标准、把技能训练视为全部的教育目的等。比如目前教师资格考试课程及程序更哆偏向技能标准就是很好的例证。事实上“教师教育”的关键是“教育”而不是 “教师”。

教师教育的问题是整个教育的问题而不是單纯教师的问题。“教育”的问题解决了教师教育的问题也就同时解决了。我们应当研究“教育”应当做什么而不是“教师”应当做什么。从这个意义上说“教师教育”不是“教师的教育”而是“教育的教育”。我们应当做的是 }