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同济大学选修课
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对高校非艺术专业女生开设“女红”等实用艺术选修课程的实验专题研究——以湖南师范大学楚源素质训练学校为例.pdf52页
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“女红 音gong ”是指凡女性以手工制作出的传统技艺，与“女
工”、“：女功”同义，高校女大学生学习“女红"等传统工艺对其综
合素质的提高有着重要作用。然而，由于人们对“女红"等传统工
艺长久以来形成不全面的认识，把学习“女红"等传统工艺置于次
要地位，这种认识也直接影响了高校非艺术专业女生学习的兴趣和
自身素质的提高。此外，对于高校非艺术专业女生来说，相比已经
接受了较多审美教育的高校艺术专业女生来说，接受正确的审美教
育，开设“女红”等实用艺术选修课程，帮助高校非艺术专业女生
养成一定的艺术修养显得尤为重要。本文将根据调查问卷法 在高
校进行实地问卷调查，以获得真实可靠的资料数据等 以及个案研究
法 以湖南师范大学楚源素质训练学校为例，展开实验研究，为推
广、普及“女红”等实用艺术选修课程提供理论和实践的参考依
据 ，探讨为高校非艺术专业女生开设“女红"等实用艺术选修课
程等相关问题，提倡高校非艺术专业女生了解学习“女红"等相关
关键词：高校非艺术专业女红实用艺术选修课调查研究
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Harvard University163616381638914John Harvard1607163877940016393131727
——16361776——2006917……
John Harvard, Harvard Yard （坐落在哈佛园中的哈佛铜像）
Liberal Arts EducationArtsArtsLiberal Education
Liberal Arts EducationLiberal ArtsLiberal ArtsLiberal ArtsliberalliberaLiberal ArtsThe liberally educated manLiberal Arts制终止之后，Liberal ArtsTriviumQuadrivium
Liberal Arts Education
a general education curriculumways of knowing所谓“任何事情都懂一点”是就通识教育而言的，而“对某个事情很精通”则指专业教育而言。由此可见，将Liberal Arts Education
Liberal arts colleges
博雅训练我们在一个剧变中的世界中过一种负责、多产而富有创造性的生活。它培养一种基础稳固的智性适应力（intellectual resilience），一种终生学习的倾向，以及一种担当我们观念和行为之伦理后果的责任。博雅教育要求我们理解知识的根据，理解研究自然、文化和社会的根据，要求我们掌握感知、分析和表达的核心技能，要求我们尊重真理，要求我们认识到历史与文化语境的重要性，还要求探索正规学习、公民职责和服务社区三者之间的联系。
博雅教育并不局限于特殊领域的学习。对于博雅教育重要的是：坚固的语境，严格的方法论，强调知识的社会意义、伦理意义和实践意义。因为博雅教育旨在使我们从无知、宗派主义和短见的局限中解放出来，它珍视好奇心，试图扩展人类知识的界限。因此，就其本质而言，博雅教育是全面而多功能的。它包容观念和体验的多样性，而社会、自然和智力世界的特征正是多彩的。承认这种多样性及其所有表现形式，既是理性承诺，也是社会责任。因为除此之外，没有什么能够使我们理解我们的世界，能够使我们追求富有成就的生命。
严格而富有创造性地思考、学习和表达自我的才能，在具体语境之中理解观念与问题的能力，在社会中生存的许诺，以及对于真理的渴望等等，都是我们人性的根本特征。博雅教育将这些品质作为教育的中心，因此，它是社会对于我们共同未来的最佳投入。
Harvard UniversityHarvard College
19世纪60年代的西方大学中，关于文艺训练与科学训练、通识教育与职业教育主次关系的论争已经非常尖锐。受英国学者的文艺道德教化功能观的影响，哈佛大学艺术史教授诺顿坚信，人文教育的目的在于培养学生的想像力和开阔学生视野，艺术教育是教育的本质组成部分，艺术史与其它分支学科一样在大学教育系统中占据同等地位。艺术是升华乐趣、将高尚理想运用到实际生活的途径，它用美的形式传达了人类理想。在这些观念主导下，诺顿率先于1784年在哈佛开设了艺术史课程，重点讲授古希腊和中世纪艺术，以其20多年的杰出教学实践开创了哈佛艺术教育的诺顿时代。他的教学活动所揭示的高等教育中品性修养与功利主义的深层矛盾，仍然是今日哈佛大学所热烈讨论的教育理念问题。我们下面进行详细介绍。&&&&
在美国教育史上，尽管将艺术史引进到大学课程中的举措早于1874年，但是，许多美国学者倾向于认为，1874年才是美国艺术教育的开始年份。这一年，诺顿接受其表兄弟、哈佛大学第二十一任校长埃利奥特的邀请，在哈佛开设了名为《建筑与设计艺术史及其与文学的关系》课程。20年后，诺顿本人回顾自己在美术领域的工作时，自称其开创性课程是迄今为止他所知道的“国内第一次尝试”。无独有偶，一本埃利奥特校长的传记称这位校长是“美国大学中第一位开设美术教育的校长”。哈佛大学第二十四任校长内森·马希·普西(Nathan Marsh Pusey, ,任期)更加明确地指出：“在哈佛大学的艺术课程历史上，1869－1870学年意义深远。这一年，埃利奥特就任校长，波士顿美术博物馆建成。”从此，哈佛大学的艺术教育一直处于诺顿的影响之下，其主导观念一直是“美的艺术”（Fine Arts，为了行文方便，以下一律简称“美术”）。直到1956年，哈佛视觉艺术报告委员会所做的报告才根据时代发展，将哈佛大学艺术教育的重心谨慎地描述为由美术转向了“视觉艺术”（the Visual Arts）。
鉴于诺顿在哈佛、甚至在整个美国艺术教育史上的重大影响，我们这里试图比较全面地探讨其思想渊源、教育观念、艺术观念及其艺术教育的课程内容。
（一）历史背景与思想来源
1869年，继多位神学家校长之后，麻省理工学院分析化学家查尔斯·W·埃利奥特（Charles W. Eliot，1834－1926）成为哈佛大学第二十一任校长，开始了他长达40年（1869－1909）的校长生涯。这是哈佛历史上首位科学家校长，也是任期最长的一位。埃利奥特发表了篇幅相当长的就职演说，开门见山地尖锐提出了科学与人文学科的关系问题，可以视为哈佛艺术教育的思想背景。他演讲道：“人们曾经无休止地辩论过：到底是语言、哲学、数学还是科学能够最佳地训练智力，通识教育（general education）到底应该以精通文艺为主还是以精通科学为主。今天，这些论争对于我们没有任何实际意义。我们的大学认为，文学与科学之间并没有什么真正的对立，数学与古典、科学与形而上学之间，并非狭隘的非此即彼的关系。我们愿意全面地看待它们，并学习它们的最佳成就。敏锐地观察，深入地推理，大胆地想象，与清晰而富有说服力地表达一样必要。为了发展这些能力中的一种，不必压制和贬低其它能力。直到其通识教育分化出职业教育（professional education），一所大学才密切关注知识的实际运用。诗歌、哲学和科学，的确真正地促进了人类的物质福利；但是，是科学而不是诗歌有着最佳的实际功用。在所有思想和行动的领域，真理和正义都高于实际功用。”可以视为现代哈佛大学办学理念的基本概括。
查尔斯·埃利奥特·诺顿(Charles Eliot Norton，)，美国著名学者和教育家，出生于麻省剑桥，家住哈佛附近，其父亲任教于哈佛神学院多年。诺顿1846年毕业于哈佛，，1855－1857年国外旅行中对于生活和艺术的观察，写成文章发表于美国第一份艺术杂志《色粉画》（Crayon）上，后来成为其《意大利旅行与学习笔记》的部分章节。1873年回到波士顿，1874年接受表兄弟、哈佛大学校长埃利奥特的邀请，开始了他在哈佛的艺术教育生涯。他最初的学术头衔是“建筑与设计艺术史及其与文学的关系”年度讲师，很快晋升为美术教授。
诺顿美术教育价值观主要来自他的英国朋友米尔和罗斯金。约翰·斯图尔特·米尔(John Stuart Mill，,英国哲学家、政治经济学家)于1865－1868年间担任圣·安德鲁斯（St. Andrews）大学校长，他坚信对于感情和想像力的教育是学校目标的核心，其就职演说论述了文化的价值。在广泛地总结了学校和大学系统致力推动的智力和道德教育之后，米尔论述了人类文化的第三个侧面——艺术，认为其重要性一点也不逊色。米尔认为，通过诗歌和艺术的教化可以完善人类，这种教育即感情教育、美的教化。诺顿在一篇论述《美术史》的文章中概述了米尔的观点，表示自己也完全坚信这一点。
一般来说，现代意义上的大学出现于中世纪；不过，艺术一直没有被列入课程。直到1868年，三个艺术教席分别在牛津大学、剑桥大学和伦敦大学设立。这是英语世界将美术学习引进到大学课程中的首次尝试。牛津大学的首位艺术教授是约翰·罗斯金（John Ruskin，1819－1900，英国艺术批评家、社会批评家，于1869－1879年间任牛津大学美术教授）。他认为，艺术不仅仅是趣味的事情，而是与整个人有关。无论是创造艺术还是欣赏艺术，都需要投入诸如感情、智力、道德、知识记忆和其它人类能力。罗斯金认为，像经济人（economic man）概念一样，审美人（aesthetic man）也是虚假且丧失人性的概念；伟大的艺术是时代的表达。在艺术中，人们由一种共同的信念和共同的目的而联合起来，接受其法律，信任其领导者，严肃对待人类命运。在牛津大学期间，诺顿怀着极大热情聆听了罗斯金关于意大利伟大艺术流派的演讲，并与罗斯金保持了四十多年的亲密友谊。罗斯金曾经写信给诺顿谈论他在牛津的教学计划。诺顿在给罗斯金的回信中，赞扬他将艺术作为牛津课程有机组成部分的计划。诺顿在哈佛所从事的，正是罗斯金式的艺术教育实践。
（二）教育观念与艺术观念
诺顿本人被称为一个伟大的绅士，任教哈佛后，又试图使一代代哈佛学生成为绅士，还试图通过他们使美国更加绅士化。而这，正是艺术和文化对于他的意义。他成功地将美术理想植入清教徒道德，从未忽视艺术的道德维度。在其艺术史最后一次演讲中，他向学生宣称：“我能够向在座每一位能够说的最终和最好的事情，是成为一个好人（a good man）。”这就是一位天生道德家的终极信念。不管在生活中还是在艺术中，他都是一个古典主义者。
当我们想到诺顿将在哈佛教授艺术史时，我们必须意识到，对于美国大学来说，这是一个全新的政策，是一代教育名家埃利奥特校长的新政策。在罗斯金的影响下，美国内战后，艺术可以作为人文教育（the liberal education）的有机组成部分的观念开始在美国高等教育中确立起来。其中，哈佛、耶鲁和普林斯顿的艺术教育最为著名。多年之后诺顿写道：“讲英语的国家中，没有任何一个国度承认艺术是教育的本质组成部分。艺术被视为微不足道的东西，对于艺术的研究被认为是职业艺术家的事。如果我们对于艺术的特征和历史缺乏了解，缺乏艺术研究所培养、所教化的审美能力，一种完善的、令人满意的教育就无法达到。即使对于那些最为开明的、研究青年教育的思想家来说，我这里所说的观念也是奇谈怪论而无法接受。”
美国大学在其早期发展阶段，从办学理念到课程设置无不受到欧洲传统大学模式的强大影响。不过比较而言，美国大学更加重视社会功能和社会影响，比欧洲传统大学更加接近哲学上的“功利主义”。从这种背景出发，我们发现诺顿的观点与之相左。诺顿认为，欣赏美与善需要一个伟大的灵魂；与之相应，学习美与善则可以提高品质。诺顿关心的是塑造更多的爱美者，提高人间的教化水准和道德层次。他写道：“在这个国度的性格中缺乏爱美之心，表明它缺少高质量的智力。同时，也表明了缺乏高度的道德倾向。”诺顿在哈佛的美术课程主要有三个目的：显示艺术作为过去道德和智力状之表现的意义；与此相对照，阐明美国经验的贫瘠，这种贫乏在当时窒息了美国的创造精神；最后，使哈佛青年学子的鉴赏力高雅起来。在诺顿的眼里，文科教育的目的在于培养想像力，在于不断地开阔视野。他认为，无论对象是埃及艺术、希腊艺术，还是文艺复兴艺术，真正要紧的是，对于艺术的明智解读只有一种方式：获得教化和升华了的乐趣的方式，将高尚理想运用到实际生活的方式。关于艺术史课程的教育功能，诺顿的文章《教育评论》有较为集中的论述，那是一段广为引用的文字：“正是通过艺术作品的学习和知识，——更不用说对于其中任何一种艺术样式的经验实践——想像力这一人类天性中的至高能力得到了培育。没有任何地方比美国更加需要学习这种知识，因为，与文明世界的任何地方相比，美国更加倾心于生活的实际利益，美国的生活状况比其它任何地方都更加平庸、更加缺乏诗意，爱美之心更加罕见。对于美的追求，作为工作的最高目的，作为生活的最高雅的表达，在我们美国人中几乎是空白，远远没有成为我们国家的性格。事实非常残酷。艺术用美的形式传达了理想。正是通过艺术所表达的理想，最终决定了文明进程之中的一个民族的位置。”将艺术教育提高到与国家的精神品位、历史地位密切相关的高度，突出地强调了它无法替代的功能。
（三）课程内容与授课方式
诺顿于1874年2月10日给罗斯金的信比较详尽地介绍了他的教学计划：“我的教学计划是，首先给学生一个简要的轮廓，让他们初步理解艺术在文化史上的位置，让学生知道艺术的早期发展；然后，带他们到雅典卫城，让他们深入学习细节，直到他们对雅典卫城的独特光辉形成自己的想法,无论多么粗浅。我还要向学生阐明希腊悲剧诗人埃斯库罗斯，希腊雄辩家德摩斯梯尼；还有，我将用雅典卫城里的神像和人物雕塑来阐明所有其它希腊典籍。我从内心深处希望，让学生懂得所有人类表达形式的同一原理，那就是：除非人类有东西希冀表达出来——这些东西是高尚生活和真正思想对于灵魂和判断力长期训练的结果——就不可能出现优秀的诗歌，或优秀的绘画、雕塑和建筑。在学习完雅典之后，我计划带他们去威尼斯，让他们了解两个共和国在原则上的相似与差异，以及在其精神和作品中的呈现。这样来完成一个学年。”
诺顿这里向罗斯金介绍的教学计划在接下来的23年中一直施行。他将其课程集中在艺术史的黄金时代，诸如古典雅典，意大利威尼斯的哥特式建筑，以及文艺复兴早期的佛罗伦萨。他甚至认为1600年之后没有重要艺术。根据哈佛大学年度的《课程指南》，诺顿及其同事摩尔（Charles Herbert Moore，,美国风景画家）所开设的艺术课程主要是：1、绘画、雕塑与建筑中的设计原理（一周三次，由摩尔任教）；2、古代艺术（一周两次，诺顿任教）；3、从罗马帝国衰落到1600年的艺术（一周三次，诺顿任教）；4、希腊艺术（一周三次，诺顿任教）；5、1000－1350年的罗马式和哥特式艺术（一周三次，诺顿任教）。两人的双重教导取得了成功，并且为将来的美术系建立了一种合作模式。诺顿从宽广的文化角度研究艺术史，而穆尔则指导着艺术实践，这可以看作是对于诺顿教学的补充和帮助。因为两人都笃信罗斯金的艺术观念，所以，这些训练被称为“罗斯金方法”的延续。通过诺顿和穆尔二人的努力合作，哈佛组建了美国第一个具有真正周密计划的艺术系，许多美国大学纷纷模仿。值得一提的是，选修穆尔课程不仅有工程师，而且有学习自然科学的学生，还有化学家。有学者猜测这是埃利奥特校长所促成的，因为他本人就是化学家。选修的学生数量不断增加，1895－1896学年的学生人数多达550名。这是哈佛本年度最大的课程，甚至超过了必修的修辞课。诺顿的长子生动描绘了诺顿所授课程的特征是“远古艺术所证明的现代道德讲座”。在诺顿任教于哈佛的第二和第三学年，他每周与学生约定见面一次，辅导希腊和中世纪艺术。当时教材缺乏，诺顿使用了照片、图画和小模型，但又因发现它们不奏效而抛弃了。1896年，他开始使用幻灯片。
1890－1891学年，美术成为哈佛的分水岭，它由一个选修课而成为课程体系中被认可的领域，学生可以将之作为专业。也就是在这一年，美术被作为一个单独的课程，诺顿的古代艺术课程向本科生和研究生同时开放，选修注册的学生是256名。1892年，诺顿为研究生讲授了研究性专题课。本年度的校长报告列出了3名研究生以美术作为研究方向，次年是2名。《大西洋月刊》发表的文章称赞诺顿的课程“范围宽广且精确，尽管基本，但决不肤浅。”值得我们注意的是，诺顿的同事、考古学博士爱德华·鲁宾逊（Edward Robinson）在一篇论述哈佛学院艺术学习的文章中，称赞诺顿“唤醒了人们了对于美术作为人文教育（liberal education）至关重要部分的热爱，而不仅仅是将之视为一个培养专家的领域。”另外值得一提的是，哈佛研究生接受古典艺术教育的时间略早于1890－1891学年。1885年，哈罗德·N·福勒（Harold N. Fowler）博士开设了古典考古学课程：雅典与奥林匹亚的历史遗产。稍后，其它考古课程由爱德华·鲁宾逊博士以美术课程的一部分而开设。因此我们可以说，哈佛的艺术教育全面展开了。
liberal arts collegesThe Association of American Colleges and UniversitiesAAC&U1915the liberal arts
1943119451950由于该书封面装帧采用哈佛传统深红色，所以通常称为“红皮书”（The Red Book
James Bryant Conant, 1943111the liberal and humane tradition这一主题指导着哈佛通识教育报告的撰写。
通识教育的核心问题是自由而文雅的传统（the liberal and humane tradition）之持续问题。如果我们的文明要保持下去，什么才是最根本的？无论单纯地获得信息，抑或发展特殊技能和天赋，都不能为理解这一问题提供宽广的基础。没有谁会去蔑视或贬低“博学多才”的重要性。但是，即使在数学、物理或生物科学具有良好的基础，即使能够读写几种外语，都不能构成一个自由国度的公民所应充分具备的教育背景。因为这种教育方案既无关于人作为个体的情感体验，也无关于他作为社群动物的实践经验。……在种教育方案中，没有历史，没有艺术，没有文学，也没有哲学。而在上面这几个领域里，价值判断最为重要。除非教育过程包括这几个领域的相关知识，它将远远不够完善。高中生、大学生和研究生必须至少部分地懂得“正确”与“错误”这样的词语，既在道德的意义上，也在数学的意义上，与这两个词语连结在一起。有些普遍观念和热望一直深深地促动着人类生命。除非一个人感受到那些普遍观念和热望，他将可能是半盲的。这样的教育目标毫无新颖之处；所新的是在本世纪、在美国，它们被应用到全民教育系统中。
p.196教育方案。
（三）通识教育框架中的艺术教育
Great Texts of LiteratureGreat Booksattendant studies
knowledge throughKnowledge about
Homer9Plato427-347, Virgil70-19DanteShakespeareMilton, , Tolstoy
a life of reasonan ordered and intelligible worlda personal God
The Fine Arts
the visual arts
诺顿当年并没有采取红皮书时代那样的方法，让学生直接接触艺术品。
委员会还一直建议，应该开设一门美术课程，其方法与建筑的方法更接近；同时，还应该开设一门论述设计要素的课程。这种课程将介绍外表、体积和空间的基本原理，或许还可以涉及一些旨在调整手工艺和设计要素的基本工作。这个课程对于许多学生来说将是一个非常有价值的体验。从这里我们可以看到，哈佛大学比较重视
Harvard Glee Club
Harvard Glee ClubThe Harvard Orchestra
liberal culture197060%20巨大挑战：如何在为教育体系赋予一些共同目标和方向的同时，又认识到不同的需要、利益，使个体获得各种能力以应对巨大、复杂而且异质的社会。
1952Fogg Art Museum19546·John Nicholas Brown195561956
Herbert Readformative activity
history of artgraphic arts制陶术（ceramics）、textilesphotographyfine arts
Fine ArtsTeaching Collections
New England area
creative process
mind's eye
因此，他们建议，艺术史、艺术理论和艺术实践三者不可偏废。后二者应该合在一起而隶属于被称为设计系新系之中。
195919611963·多蒂Paul Doty
20the Harvard Core Curriculum
·的强力支持下，亨利·Henry Rosovsky
1973the Faculty of Arts and SciencesRadcliffe colleges1971
Core Programapproaches to knowledge19781982
19761975-76
１、有教养的人（an educated person）必须能够清晰而有效地思考与写作；
２、有教养的人应该深入地掌握某一领域的知识。积累知识是发展学生推理和分析能力的有效途径，对于我们的本科生来说，这是专业学习的核心功能；
３、我们通过许多途径获得并应用知识，有教养的人应该能够批评性地正确评价这些途径，并能够批评性地理解宇宙、社会和我们自己。特别是，他或她应该熟知物理学和生物学的数学方法和实验方法；应该具备探讨现代社会工作和发展的主要分析方式，历史的与定量的技巧；应该了解历史上重要的学术和文艺成就；应该了解人类主要的宗教和哲学概念；
４、有教养的人应该能够理解道德和伦理问题，能够系统地思考道德和伦理问题。有教养的人最重要的品质是成熟的判断力，这一判断力能够使他们进行有识别力的道德选择；
５、有教养的人应该具备优良的行为方式和高度的审美与道德准则（high aesthetic and moral standards），这意味着，他们有能力拒斥各种低级趣味，能够有效而理性地解释和辩护自己的观点；
６、最后，有教养的美国人，在20世纪的最后三分之一时间内，不能无视其它文化与其它时代。如果不参照我们所生存于其中的更加宽广的世界，就不再可能正确引导我们的生活。是否有教养的根本差异在于：有教养的人能够根据更加宽广的社会、文化语境来看待自己的生活经验、生命体验。
文学与艺术
在文学与艺术领域，什么样的全校性要求是有意义的？就像所有核心领域一样，必须满足一些条件。要求的数量必须保持到最小，而且，这些要求必须允许学生有某种程度的课程选择余地。大体说来，我们的目的是帮助学生获得关于重要思维方式的应用知识以及相关的智力技能。这个领域的目标是培养“对文学与艺术的批评性理解”。
编年史式的或系统总结式的课程重在勾勒一个学习领域。上述限制则排除了这样的课程。对于核心课程项目的规划者来说，最好从关注学生们应该获得的东西开始，也就是说，关注学生们领会和回应艺术品的能力。最少，这要求良好发展的阅读、观看和聆听的技能。学生们也需要知道艺术家所使用媒介和表达方式的可能性与限度，观察形式与内容的关系，理解个体天赋、艺术传统和历史语境之间的互动，总之，去感知艺术家是如何对人类天性和体验诸方面发表声明的。
但是，核心课程设计者有必要补充，“学生们不但要学习人类对于他们的体验思考了什么，而且要学习人类怎样表达、交流了这些思想，二者同样重要。”设计者们坚持，核心课程应该向学生们介绍一些伟大的文学、艺术、建筑和音乐经典，让他们接触和领会无与伦比的思想、复杂多变的表达以及历久弥新的意义。通过对于这些杰作的系统学习，应该向学生们传授感知和分析的技能。两个基本原则指导着他们的提议：首先，书面作品应该比其它的艺术表达样式更加优先；其次，只有文学、音乐和视觉艺术中的某些艺术和艺术样式适合于核心课程项目。
第一条原则背后的根据是，语言表达形式一直在我们文化中占据主导地位，并将继续成为人类交流的主要模式。第二条指导原则是，核心课程应该基于对各个主要艺术传统中的作品的学习。这无意否定学习其它艺术样式的价值，诸如电影、民间故事、民族音乐以及装饰艺术，也无意否定那些真正有才能的老师能够将任何科目转化为“智力深远的学习”。但是，必须确立限制，而且，“尽管一个人事实上可以从一粒沙子感知到永生，但是，从伟大山脉开始至少更加容易。”还有，让所有学生选择相对狭窄的课程范围将增加其共同智力经验的可能性。
在考虑细节的时候，文学与艺术核心课程的设计者推荐了三种学期课程（semester-course）的要求，一种选自文学，一种选自美术或音乐，另外一种选自叫做“文化语境”的下属学科，它将包含一些课程，它们“基于数个学科的概要性融合”。
课程A：文学
通过认真考察各种方案，规划者们得出的结论是：达到目的的最佳方式是围绕考察特殊文体的主要文本来组织文学课程。但是，这些课程并不意在简单地学习特殊文学形式的历史发展或结构特征。应该注意的问题很多，例如：喜剧观念或悲剧观念背后的东西是什么？什么样的渴望促成了诗史世界或传奇文学世界？田园文学的隐含着什么样的态度，使得一些作家在特定的历史时期为之着迷？诗歌如何能够传达散文无法传达的体验？希望这些课程能够提出这些问题，并在可能的情况下予以回答。为了尽可能多地考察某个特定表达模式的诸多方面，课程应该争取涵盖较大的历史跨度和地理范围。它们可以用不同的方式进行讲授，通过讨论或讨论，或强调理论或强调实践，或强调社会与历史语境。但是，所有课程都应该认真地考察文学技巧和内容。
课程B：美术或音乐
这里的目的与文学课程类似：提高学生的视觉和听觉感知，为他们提供一些艺术感知方式的知识，使他们能够具有判断力，从而去鉴别作品质量，使他们熟知一些精选的杰作。核心课程的设计者们推荐，每个课程处理一种根据主题确定的艺术或音乐，还推荐开设初步的感知课程，使课程的大部分时间可以用于“直接处理杰作本身”。
课程C：文化诸语境
该部分最初是为了将学生对文学和艺术的预先学习整合在一起而设计的，它举例说明各种艺术之间的适当联系，将艺术成就置于其社会与历史语境之中来进行分析。但是，核心课程的设计者们后来认识到，这种顺序将在教学实践中将难以管理，所以，他们重新设计了这部分。语境课程旨在处理宽广的主题、概念或运动。它们或集中于某个特定时代如伯里克利时代的雅典或中世纪的佛罗伦萨，在其特殊的社会语境之中来考察意义重大的文学、艺术和哲学作品。或者，这些课程可以选择思想史上的一个主题，它出现于许多文化样式中，比如，城乡对立或快乐男人概念。或者，这一类的课程也可以考察某个特殊审美运动的作品，诸如新古典主义或表现主义。还有，另外的一些课程重点研究创造过程本身，例如，像莎士比亚或贝多芬这样伟大的艺术家是如何解决艺术与哲学问题的，对于这些问题他们倾注了毕生的创造力。最后，一些课程可以考察诸如不同国度、不同时期的文艺复兴或复古思潮，考察其原因、共同的特征和影响，将它们与社会、政治状况联系起来。任何一种情况的根本目的产销量拓宽学生们的理解，使他们懂得文学艺术与其更大的社会环境的关系。
文学与艺术
文学与艺术（A）文学
说明：这些课程旨在传授对于特殊文学模式的理解，领悟它所表达的体验。
文学与艺术A-11，戏剧（Theatre and Drama）
文学与艺术A-12，19世纪和20世纪时期伟大小说
文学与艺术A-13，中世纪骑士浪漫文学
文学与艺术A-15，喜剧与小说
文学与艺术A-19，小说、意识形态与神话：20世纪小说
文学与艺术A-20，基督徒反思文学
文学与艺术A-21，中世纪文人心灵
文学与艺术A-22，诗人、诗歌与诗意
文学与艺术A-23，19世纪法国现实主义小说和社会意识
文学与艺术A-24，当代拉丁美洲小说
文学与艺术（B）美术与音乐
说明：这些课程通过直接接触主要艺术家的作品而将视觉原理与听觉教养的指导合并起来。
文学与艺术B-16，现代艺术的抽象性
文学与艺术B-17，工作室艺术，理论与实践探索
文学与艺术B-18，设计与环境艺术，理论与探索
文学与艺术B-22，古代社会与古典绘画
文学与艺术B-23，日本古迹
文学与艺术B-51，声音文学
文学与艺术B-54，弦乐四重奏的发展
文学与艺术B-55，戏剧：透视音乐和戏剧
文学与艺术B-56，音乐与运动的结构与形式
文学与艺术（C）文化诸语境
说明：这些课程展示不同艺术样式的关系，或者艺术与流行观念、概念的关系，将艺术成就置于社会与思想语境之中予以考察。
文学与艺术C-14，希腊文明中的英雄概念
文学与艺术C-17，美国的崇高
文学与艺术C-19，人类的文艺复兴意象
文学与艺术C-20，文学的功能与文学批评
文学与艺术C-21，启蒙运动与向浪漫主义的转变
文学与艺术C-23，欧洲年间的艺术与政治
文学与艺术C-24，19世纪的巴黎与伦敦
文学与艺术C-25，中世纪社会的戏剧与剧场
文学与艺术C-26，历史的重担与希腊诗人
文学与艺术C-27，文艺复兴罗马：16世纪的社会、艺术和宗教
文学与艺术C-28，中国青铜时代的政治、神话与艺术
文学与艺术C-29北欧的英雄传统
文学与艺术C-30，法国文艺复兴
究其实质而言，哈佛核心课程其实是开展通识教育的具体途径。与其它任何改革一样，核心课程设计是在广泛的论争中诞生的，在实施的过程中又引发了新的广泛论争——它最终又成为被改革的对象。特别是进入新世纪后，关于核心课程的改革论争几乎达到了空前激烈的程度，甚至最终引发、导致了哈佛第二十七任校长劳伦斯·萨默斯的下台，至今仍然处于前途不甚明朗的改革过程中。
（一）哈佛学院课程评估2004年报告
核心课程项目在哈佛实施后十几年，也就是在校长尼尔·鲁登斯坦任期内，就又进行了进一步地改革。1997年5月，哈佛教工投票表决，将定量推理（Quantitative Reasoning）作为一个新的核心课程领域。1998年，教育政策委员会开始减少专业要求的数量。从学年开始，新生研究会项目（Freshman Seminar Program）开始恢复。与此同时，核心课程要求从八个领域减少为七个，目的是鼓励学生们探索这些研讨会。
最近、而且最引人注目的改革是在萨黙斯校长和文理学院深长威廉·柯比（William C. Kirby）领导下进行的。二人最初尚能合作，但是政见差别越来越明显，矛盾冲突越来越尖锐，最终的结果是，柯比首先被萨黙斯逼迫辞职，而事隔不久，萨黙斯又被迫下台。我们这里重点介绍新世纪的改革情况。
Summers and Kirby （剑拔弩张的校长和院长，结果是两败俱伤）
为了重新界定本科教育的使命，重新定义在新时代条件下爱教育意味着什么，2002年10月，柯比院长宣布，将对近三十年来的本科课程进行评估。他要求教工以及整个哈佛大学学术共同体思考，在21世纪的第一个四分之一中，作为一个有教养的女性和男性意味着什么。这次评估引起了教工、本科生、研究生、校友以及哈佛共同体的极大兴趣，引起了对于哈佛课程的广泛讨论，引发了对于文理科学中博雅教育之永恒价值的讨论。
为了将评估贯彻下去，柯比院长和哈佛学院院长本迪克特·格罗斯（Benedict H. Gross）组织了四个工作小组，分别考察与通识教育相关的问题、专业问题、教学问题以及学生的全部学术经验问题。每个小组都包括全职和非全职教工，两名本科生，一个研究生，以及一个与本科生工作密切的管理工作者。经过近两年的工作，2004年4月，他们提交了《哈佛学院课程评估报告》，广泛分发给哈佛大学共同体以征求意见。
指导这次评估的原则是什么？哈佛学院希望向学生们提供什么样的教育？报告是这样表述的：
我们所处的时代日益专业化、日益职业化而且日益碎片化，不但高等教育是这样，整个社会也是如此。正是在这种情形下，我们重申我们对于文理科学中博雅教育（a liberal education in the arts and sciences）的承诺。我们旨在向学生们提供知识、技能以及心灵的各种习惯，使他们能够进行终生学习并适应于无时无刻不在变化的环境。我们试图将学生培养为独立、博学、严格而富有创造性的思想者，使他们具备社会责任感，以便于他们能够在全国乃至全球共同体中引导富有成果的生活。
简言之，这次评估试图拓宽博雅教育的范畴，为哈佛学院的学生们提供更多的选择，制订一个新的本科生课程体系。设计这个新课程体系的指导思想并不新在对于学生的要求上，而是在教工对于自由、博雅传统（the liberal tradition）中本科生教育的承诺上。也就是，报告针对新世纪的具体情形，重申了对于博雅教育的传统承诺。报告回顾了博雅教育原则超越时代的价值，并郑重引用了托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson，, 美国政治家, 第三任总统, 《独立宣言》起草人）关于博雅教育的论述：博雅教育应该“发展我们年轻人的理性能力，扩大其心灵，教养其道德，并将美德与秩序的规则灌输给他们。”
具体说来，指导评估的思想主题有六条，前三条与近三十年来的世界形势有关，另外三条则与如何更好地教育学生、扩展其机遇有关。第一，当今之世要求更加强调全球化；第二，我们的学生将生存在一个不断发生科学与技术革命的世界；第三，现代科学与人文研究经常跨越传统学科界限；第四，需要从教授什么转化为如何教授，应该旨在强化学习过程中教工与学生之间的互动；第五，教师永远在改变知识，应该扩大学生研究的机会；第六，超越“大学中的学院”这一结构性制约，帮助学生探索跨越整个哈佛大学的教育机会。
报告的第四部分专门讨论通识教育。我们知道，不同的大学对于通识教育有着不尽相同的理解，有的强调一个教养的人应该具有的知识广度，有的则强调获得知识、交流与特征知识的技能，还有的强调学生共同的学术经验。报告提出，哈佛学院学生从通识教育项目中得到两种东西，一，当他们选集课程去满足学校各种要求时，他们应该有探索和限定其智力兴趣的弹性，而核心课程体系的要求则限制太多；第二，哪些问题和观点对于他们的学习更加重要，学生们希望得到指导。报告批评分析了核心课程的缺陷，其主导意见是，继核心课程项目之后，应该有一个通识教育要求，它将增强课程选择，在一系列领域里教育学生。这些领域范围较宽，包括范围很广的课程。也就是说，报告提倡给学生更多的选修课程的自由，以发展其多方面的天赋，接触更多的不同科目。报告推荐，哈佛文理学院发展出一套新的课程，可以叫做“哈佛学院课程”（Harvard College Courses），它将构成新的通识教育要求的中心部分。这些课程将在尊重宽广知识领域的前提下寻求最基本的东西，跨越传统学科界限，详细说明有教养之公民（an educated citizenry）的基础。核心课程项目旨在向学生们传授主要的“理解不同学科知识的方法”。与核心课程项目不同，哈佛学院课程则将是“综合一体化”的课程，试图超越限定现代学术生活核心课程项目的学科视野限制。他们还推荐，哈佛学院课程提供完全落实通识教育要求的方法。通过选修院系课程以及其它渠道的课程，学生们应该能够满足学校的要求。
报告推荐的核心课程（，历史研究B（Historical Study B），文学与艺术A（Literature and Arts A），文学与艺术B（Literature and Arts B），文学与艺术C（Literature and Arts C）， 道德推理（Moral Reasoning），定量推理（Quantitative Reasoning），科学A（Science A），科学B（Science B），社会分析（Social Analysis）。学生们必须从上述每个领域中各选一门课程并必须通过考试或考查。我们看到，上述十一个领域其实中七个，“文学与艺术”被分为A、B、C三个领域，是区分得最细致、所占比例最大的科目。由此可见，艺术教育在核心课程中的重要地位。
2006年１月又出台了《哈佛学院课程更新》（Curricular Renewal in Harvard College）这份长达131页的报告，汇总了各个工作小组的报告，旨在为哈佛大学的进一步改革提供依据。
（二）通识教育特别工作小组2007报告
上文提到，为了将新世纪的评估贯彻下去，柯比院长和哈佛学院院长本迪克特•格罗斯在世纪之初组织了四个工作小组，通识教育小组是其中的一个。该小组广泛地邀请哈佛师生参与通识教育的讨论，于2004年形成了一个以《论哈佛学院通识教育》为题的小册子，并最形成了标题为《通识教育特别工作小组报告》，于2007年正式发布。我们下面就依据这份文献来研究新世纪哈佛的通识教育思想。着眼于博雅教育，《报告》提出了通识教育的各项内容。
the concentrationelectives
Civic engagement
half-courseAesthetic and Interpretive UnderstandingCulture and BeliefEmpirical ReasoningEthical ReasoningScience of Living SystemsScience of the Physical UniverseSocieties of the WorldThe United States in the World
审美与诠释性理解
通识教育的目标之一是帮助学生们把自己和他人理解为文化与信仰传统的产品和参与者。达到这种理解和一个步骤是发展其审美反应能力（aesthetic responsiveness）以及诠释诸种文化表达形式（forms of cultural expression）的能力。文化表达形式包括文学或宗教文本、绘画、雕塑、建筑、音乐、电影、舞蹈和装饰艺术等。这些技能使得学生能够聪惠地、带有批评眼光地融合到艺术世界和观念世界。他们有必要理解意义是如何产生、如何被接受的。阅读诗歌、观赏绘画、聆听乐曲等等都需要复杂的能力，这些能力锤炼了见多识广的敏感性，而敏感性则是智力和感受力之间的互动。学生们需要知道如何诠释文化作品，例如，需要知道如何区别文字与象征。文化表达丰富多彩，从宗教文本到抒情诗，从流行音乐到电影等等。在评价某些对象并感受相关意义时，区别文字与象征的能力是至关紧要的。了解语言和感知的一些知识能够加强学生们对于文化对象（cultural objects）的审美反应能力和诠释能力。探索一些与意义生产和接受、与审美判断力（aesthetic judgment）形成相关的理论与哲学问题，有助于学生们理解文化对象获得价值与意义的途径。
审美与诠释理解课程应该做到如下几点：
培养学生的批评技能，也就是，他们的审美反应和解释能力（aesthetic responsiveness and interpretive ability）；
向学生们介绍主要的文本与/或者艺术品；
教育学生如何在理论框架的语境中分析这些作品，诸如批评理论、美学、艺术哲学、修辞学、语言与意义理论或者感知理论；而且，
在可能的情况下，采取适当的方式，使学生课堂之外的经历，比如说访问展览、表演和读物，或者走访表演艺术家、导演、博物馆管理员，或者让学生动手从事创造性工作。
（三）新任校长福斯特的艺术教育举措
萨黙斯于2006春下台后，哈佛大学请博克老校长再次出山任临时校长，同时紧锣密鼓地选拔新校长。结果，哈佛女历史学家德鲁·福斯特（Drew Gilpin Faust）被任命为哈佛第二十八任校长，于2007年10月12日正式上任，成为哈佛历史上的第一位女校长。
福斯特校长给“艺术优先”艺术节获奖者颁发奖章，2007.5
这位女校长非常重视艺术教育工作。在她上任后不久就任命了2007111
我要求委员会思考和报告如下一些问题：
１、在一个研究型大学中，艺术应该发挥什么功能或作用？
２、在博雅教育中，艺术应该发挥什么功能？
３、我们应该如何思考艺术在课程设置中的功能？除了设计研究生院和视觉与环境研究系之外，我们教师队伍中很少实践型艺术家。造成这种结果的原因是原则、是资源还是偶然的？我们是否应该重新思考作家、画家、电影制作者在哈佛的角色？我们是否需要任命不同类型的教员，以使更多的艺术家在我们的大学共同体中获得永久职位？是否存在跨院系的合作，促进更广泛的艺术实践？
４、我们应该如何思考课程内部艺术和课外艺术的关系？
５、学校的艺术机构诸如哈佛大学艺术博物馆，并非明确地与核心学术研究或学生项目相连，如何使它们更加充分地整合到新颖而活跃的哈佛艺术文化中？
６、在哈佛，设计研究生院比其它任何院系都关注创造性和设计问题，在建设和支持全校艺术中，它能够超越其界限而发挥什么功能？
７、在促进科学、技术、人文学科以及其它相关领域方面，艺术创造活动能够、又应该发生什么关系？
最后，特别希望委员会就以下问题提出建议：
１、什么类型的管理方式或机构改革能够更好地支持哈佛艺术？
２、需要什么样的设施来促进我们的目标？
３、在未来的大学竞争中，艺术具有什么意义？
Harvard University Art Museums1892
(Fogg Museum)(Sackler Museum)(Busch-Reisinger Museum)Straus Center for Conservationthe Center for the Technical Study of Modern Artthe HUAM Archivesthe Archaeological Exploration of SardisPeabody Museum of Archaeology and EthnologyDumbarton Oaks
1993Arts First
1967·利斯戈（John Lithgow）于1993年创立，由哈佛大学校务监督委员会（Harvard Board of Overseers）发起，具体由大学艺术办公室（Office for the Arts at Harvard）组织实施，每年五月的第一个周举行，到2008年已经成功地举办了16届。这是美国大学校园中规模最大、历时最长的艺术节，每届艺术节都包括二百多个艺术节目，涵盖音乐、戏剧、舞蹈和视觉艺术等各个艺术门类。艺术节举行各种各样的创造性活动，规模大小不一，既有室内的，也有户外的。在艺术节期间，哈佛园（Harvard Yard）、哈佛大学檀香剧院（Sanders Theater）、哈佛众多的博物馆以及本科生的宿舍，到处充满着生动活泼的艺术活动，表演着精彩纷呈的艺术节目。
Arts First, 2004（“艺术优先”艺术节，2004）
Project Zero
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仁兄这篇文章好极了！
勾起了我很多美好的会议。但更为重要的是，这篇文章对于我国高等教育有太大的启示意义，但愿有更多的高校教师和管理者认真阅读。
:王诺&( 22:51:35)&
本文太多不懂装懂，胡言乱语。
不知这位朋友是何方高人？敬请以学术商榷的方式和学术语言，有理有据地指出本文“胡言乱语”的地方，以便我将来有机会修改时参考。不胜感激！
:shiman&( 00:56:39)&
亲爱的博友：您好！您的博文已由编辑推荐到精英博客首页（“教育校园”栏目）。请您继续关注精英博客。& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & ——精英博客编辑陈洪芳
:&( 12:47:56)&
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